抓特點、巧“追問”、提思維、升智慧

曾繁陸

所謂“追問”，就是在學生回答了教師提出的問題的基礎上，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們深入思考探究。教師適時有效的追問不僅是開啟學生智慧之門的鑰匙，還可以為課堂錦上添花，化平淡為神奇。那么，在小學數學課堂教學中如何適時地運用追問呢？

一、當學生理解出現偏頗時追問——去偽存真

“理想的課堂是真實的課堂。”學生在課堂中出現了一些差錯是不足為奇的。這時不應以一個“錯”字堵住學生的嘴巴或親自把正確答案雙手奉上，而應正確解讀學生的錯誤，弄清產生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之有效地為教學平添一些美麗。如：在學習分數混合運算時，我設計了這樣一道判斷題，12÷（ + ）=12÷ +12÷ =9+20=29對嗎？起初有很多同學認為這樣的運算順序跟計算結果都是對的。這時，我追問“認為對”的同學：“你為什么認為這是對的呢？”他的解釋是：乘法具有分配律，那么這道題也可以用除法分配律來進行簡算。這時我讓大家根據分數四則混合運算的順序對這道題進行計算，檢驗“29”這一結果是否正確。通過驗算，學生發現“29”這一結果不正確。那么這種簡算方法錯在哪兒呢？原來都是乘法分配律惹的禍，通過分析，我們發現把12÷（ + ）改成乘法，則是12乘（ + ）的和的倒數，不能與12× +12× 相等，所以不能用分配律的思路來解這道題。錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。在學生的錯誤之處適時地追問，可讓學生有更多的機會闡述自己的想法，明確錯誤產生的原因，掌握正確的糾錯方法，從而更有效地為教學服務。

二、當學生理解產生歧義時追問——撥云見日

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題重要。”在教學過程中，教師要發揮數學的學科優勢，鼓勵學生多角度思考問題，發表自己獨特的思考與見解，并巧妙地利用追問引導他們在爭論中求真知。在本學期的教學過程中，學生對“比值能不能帶單位”這一問題的討論就很精彩。我首先讓學生獨立求3分米：5米的比值，通過匯報，發現了兩種方法：（1）3分米：5米=3分米：50分米= ；（2）3分米：5米=0.3米：5米=0.06。我對兩種方法都給予了肯定，但一部分學生提出疑問：最后的比值要不要帶單位？學生各抒己見，我追問認為“要帶單位”的同學，最后的比值單位應是什么？學生發現第（1）種解法，最后比值單位應是“分米”，而第（2）種解法，最后單位應是“米”，此時，學生又產生了新的困惑。這時，我又讓認為“不應帶單位”的同學發表看法：比是表示兩個數量之間的倍數關系，所以比值不應帶單位，就像我們以前學的A是B的幾倍，B是A的幾分之幾。就這樣通過質疑、爭辯，學生很好地掌握了這一知識難點。

三、當學生理解暫時停滯時追問——柳暗花明

課堂上的生成是可以誘發的。教師要借助教學文本，把握契機，在文本的空白處適時追問，引領學生發掘文本，促成拓展延伸，提升文本價值。如在教學“如何購買比較合算”這一例題時，我先引導學生分析三家商店的優惠信息：甲店——買六送一，即付6支的錢可以買到7支鋼筆；乙店——所有商品一律九折，即實際付的錢是應付錢的 ；丙店——購滿50元，八折優惠，即購物總價滿50元就按 付錢，不滿50元則沒有任何優惠，需按原價付款。在此基礎上，再出示問題：買單價2元的鋼筆35支，去哪家店購買比較合算？學生很容易就解決了這一問題。這時我追問：假設要買24支這樣的鋼筆又該去哪家店購買比較合算呢？學生通過計算得出：甲店——24÷7=3…3，24-3=21（支），24×2=42（元）；乙店——24×2× =43.2（元）；丙店——24×2=48（元）。通過比較得出去甲店購買比較合算。學生能夠完成這一拓展練習，說明他們已經掌握了計算方法，基本達到了教學目的。但是為了更好地把數學應用于生活，我再次追問：還有沒有更合算的購買辦法呢？在我們剛剛的計算過程中，去丙店購買為什么沒有享受優惠？學生回答：因為24支鋼筆的總價是48元，未滿50元，所以不能享受優惠。但當學生回答出這一答案時，已經有很多思維比較活躍的同學意識到：48元跟50元只差2元，我們可以買25支鋼筆，即：25×2× =40（元）。這樣到丙店購買不僅最優惠，而且還可以多得一支鋼筆。

四、當學生理解生成意外時追問——礪沙成金

葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”課堂教學隨時會發生意外，教師要大膽打破預設的框架，對學生的意外回答，給予積極的回應和主動激疑，以睿智的追問，激活學生思維，拓展想象空間，讓教學中的“節外生枝”演繹出獨特的價值。如在解決下面這道題時，學生的方法就別具一格：如圖， 圖中圓的周長是16.4厘米，圓的面積與長方形的面積正好相等，求陰影部分周長。我們一般的解題思路是：（1）求出圓的半徑；（2）求出圓的面積即長方形的面積；（3）求出長方形的長；（4）用圓周長的 +長方形的兩條長。但當我講完這一大堆的步驟后，有位學生說他有更好的辦法，可列式為：16.4×（1+ ）=20.5（厘米）。聽到這個答案，我和全班學生都愣了一下，忙追問他為什么可以這樣列式？我請他一邊板演一邊解釋：通過觀察圖形，我們可以發現圓的半徑正好是長方形的寬，根據長方形與圓的面積相等這一條件，我們得到πr2=長×寬，從而得到長方形的長=πr，所以陰影周長就是2πr+ ×2πr=2πr×（1+ ）=16.4×（1+ ）=20.5（厘米）。面對如此精彩的發言，課堂馬上就活躍起來了，同學們紛紛肯定了這種計算方法的好處，認知也在意外中得到了進一步深化。試想，如果沒有及時而有效的追問，課堂中那不曾預約的精彩會不期而至嗎？

實踐證明，課堂追問是一門教學藝術，有效的課堂追問可以激發學生的求知欲望，促進學生的思維發展，從而提高教學質量和教學效果。因此我們要認真把追問落到課堂教學實處，以學生為本，讓課堂追問真正成為師生互動的平臺，讓學生的思維與表達得到實際性的提升，有效促進學生的進步與發展。

編輯 高 瓊