溫度的生成

楊九俊

【關鍵詞】學校管理；核心價值觀；管理思想

【中圖分類號】G512.7 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）66-0074-02

我多次和老師們分享《十誡》里的一個故事：在一個寒冷的日子里，小巴特問姑媽：“上帝在哪里？”姑媽把小巴特攬入懷中。過了一會兒，姑媽問小巴特：“你現在有什么感覺呢？”巴特說：“我現在感覺暖和了。”姑媽告訴小巴特：“上帝就在這里。”從這個意義上說，李建華校長“辦有溫度的學校”，有著一種神圣性的追求，也取得了上佳的效果。這種卓有成效的個性化的創造要推及一般，需要解碼的是：溫度從哪里來？

溫度源自心靈。學校管理首先是心靈的事業。第一，校長是正向的努力者，他有著向上向善的人生底色，“我來到這個世界，為了看太陽”，他就有了健康的職業人的基本元素。第二，校長具有職業情懷。一個健康的職業人落腳于教育，他那純樸美好的初心就孕育成了教育情懷。畢飛宇談《推拿》的創作體會時認為，文學創作理解力比想象力更重要。面對一片嘩然，畢飛宇強調：“想象力是才華，理解力是情懷。”“理解”一種是認知觀點，是基于主客二分的；另一種是經驗觀點，是強調主客統一的。畢飛宇顯然說的是經驗觀點，他創作《推拿》，對盲人兄弟姐妹的理解應當是第一位的。教育亦然，管理亦然。作為一位企圖有所作為的校長，要有教育情懷。“校長”不僅是一個角色，還是一種使命。薩喬萬尼在他那本廣有影響的《道德領導：抵及學校改善的核心》，開篇就以贊賞的口吻介紹戴安娜·拉姆局長的領導觀：“我相信，領導是一種態度，這種態度會傳遞到行為，而不是傳遞到一系列先天具有或后天習得的零星的技能或素質。”可以肯定地說，管理學校，情懷遠比技巧重要。第三，凝練學校的核心價值觀。這是因為教育情懷在具體的學校空間里彌散，就有可能凝練成一種愿景，一種價值追求。薩喬萬尼說：“領導之心必須與人的信仰、價值觀、理想以及人所專心投入的東西——借用流行的概念，就是與個人愿景聯系起來。不過，它又不僅僅是愿景，它是人的內心世界，且又成為他/她真實（生活）的基礎。”于是，學校的教育實踐就變成去做“美好的事情”。我于李建華，可能他認識我，我還沒有識得他，但從他的故事中，可以想象他的神采，他一定是個懷揣理想、斗志昂揚的教育人。人往往是以自己為標準的，有溫度的人辦有溫度的教育，在本質上是性格使然。這樣的性情中人，“空降”到一所學生以外來務工子女為主體的學校，自然生成了一種悲憫的情懷。于是，立志去“臉上帶著微笑，內心充滿柔情，用別一樣的細心、慈善和柔情來觀照他們，呵護他們”。進而，又提出了“辦有溫度的學校”的主張，形成了學校共同的愿景和價值觀。薩喬萬尼曾比較學校管理的三條激勵規則：所能獲得的獎賞使人去做，正在得到的獎賞使人去做，美好的東西使人去做。李建華當然希望能夠達成“美好的東西使人去做”，因為這種內心的激勵，甚至可以使人達到一種稱為“充溢”的令人愉悅的工作體驗，使人們在工作中產生深深的樂趣。李建華和他的團隊在這方面似乎有點“像”了。

思路產生溫度。薩喬萬尼把領導之心、領導之腦與領導之手的相互關系描述為：

領導之心（我所認為有價值的和我所信仰的）→領導之腦（我對世界如何運作的心智圖景）→領導之手（我們的決定行動和行為）

他認為，領導之心塑造了領導之腦，領導之腦驅動了領導之手，接著，對策和行動的反思又肯定或重塑了領導之心和領導之腦。他這里所說的“領導之腦”應當是指學校文化的實踐體系，或者簡稱為“管理思想”的東西。在蓮花，就是把“辦有溫度的學校”這個愿景落實下去的心智圖景。李建華做管理的心智圖景具有鮮明的特色：第一，共同文化與學校個性的結合。我們呼吁學校文化要有屬于自己的句子，但“自己的句子”也是以結合學校規范性為前提的，所以學校文化建設要“合法”“合理”“合時”，遵守國家教育法規，遵循教育基本規律，體現時代精神，李建華明乎其理，他曾有專文闡述對教育部《義務教育學校校長專業化標準》的理解，對校長“規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境”這六項專業職責有較為深刻的領悟。另一方面，他又基于學校的三校合并、學生絕大多數是外來務工子女、自己是“空降兵”等特點，謀劃學校發展戰略，很好地把特殊性與普遍性結合起來。第二，推進全面工作和重點突破相結合。學校工作千頭萬緒，上面千條線，下面一根針。李建華頗有章法，接手學校后制訂了學校“行動綱領”，整體思考部署學校工作，同時又頗有創意地把德育工作作為打開辦學困境的突破口，在德育工作整體思路上，基于價值追求，讓德育“有魂”；基于目標引領，讓德育“有品”；基于活動設計，讓德育“有味”；基于家校互動，讓德育“有場”。德育又更使學校溫暖“充溢”，學校發展的生動局面很快形成。第三，“有溫度”與“有故事”結合。李建華倡導并踐行“做有故事的教育，辦有溫度的學校”，溫度側重在心，故事側重在行；當然也可解釋為故事在前，溫度在后；也可以解釋為溫度指學校的情感之湖，故事則是湖面上不時激起的朵朵浪花。但不管哪種解釋，你都可以看到人，觸摸到心，感受到暖，都是“人在中央”。思路產生溫度，是因為這樣的心智圖景本身就是價值觀的生動表達。

故事蘊含溫度。李建華的要做“有故事的教育”，在薩喬萬尼描述的關于領導的認知框架中，“有故事”顯然屬于“領導之手”的范疇。李建華“領導之手”的鮮明特征：第一具有主體間性，李建華把學校整合的過程看成重塑不同主體間對話和交往的過程，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流”（戴維·伯姆語），真正的對話構成“我”和“你”的關系，正如李建華所說，蓮花學校的故事是“我”和“你”的故事，在這里，人與人之間的交往關系摒棄了許多遮隔阻斷，坦然相對，平等相處，個體生命是一種詩意棲居，不同個體凝聚成復合主體。于是，我們從“故事”的角色身上看到了活潑潑的多重主體的力量。第二是價值性。李建華是把“有故事”與“有溫度”對舉的，二者其實構成了互文關系，“有故事”就是因為價值落地萌芽生長了，“有故事”就是因為陽光照耀，溫度適宜，燦爛綻放了。恰如有朋友對李建華說：“你的教育觸及人內心最柔軟的地方，不僅喚醒了你的學生，而且喚醒了其他人。”“觸及”的是“領導之心”之心靈，是信念、價值、愿景、情懷、理想迸發出的力量。在李建華的學校里，“喚醒”則是價值引領在發揮作用，于是就有了故事。諾丁斯在談幸福教室時說：“幸福教室的一個特征是在明示的需要和推斷的需要之間建立了一種基于持續對話的平衡。學生常常樂意為那些表現出對他關懷的教師干一些事情，關懷涉及對關懷對象明示的需要的回應。”這種場景在蓮花是一點也不陌生的，“故事”往往就是價值引領下生成的自覺行為，也是對“喚醒”的回應。第三是創造性。蓮花的行政例會隔周務虛，敞開心扉，聊聊家常，交流情感，分享思想。“相約8：30”，李建華校長親自在8：30電話表揚進步學生，感謝家長，正如他自己說，“相約的不是時間，而是美的發現與傳遞，是愛的表達和交流”。我要說，這種相約更是一種美好的創造，是智慧的花朵。“第23班”匠心獨運，老師們“離開了凳子，邁開了步子，親近了孩子”，形成了蓮花陽光體育大課間一道獨特風景。如此等等，主體激活了，價值認同了，創造力迸發了，于是故事就層出不窮了。第四是細節性。故事里有細節，細節一葉知秋，可以讓人觸摸到溫度所在。李建華不少管理的創意，著眼于細微處，比如“記得教師18歲子女的生日”，肯定不宏大，但親人一般的惦掛，確實感人至深。恰如我在本文開頭引述的小巴特的故事，姑媽把小巴特相擁入懷，便是微言處見大義，身體的溫度讓小巴特感覺到上帝的存在。如此這般富有力量的細節，在蓮花是俯拾皆是的，這所學校確實稱得上“有溫度”的。因為心靈的美好的追求在這里充盈蕩漾了。

（作者系江蘇省教育學會會長）