小學信息技術教學中知識遷移能力的培養

招蘋

【摘要】本論文通過準實驗研究法分析運用知識遷移在小學信息技術課程中的實施效果，從而總結出在小學信息技術教學中培養學生知識遷移的實施經驗，希望可以幫助解決一些信息技術課堂上所出現的實際問題。

【關鍵詞】小學；信息技術教學；知識遷移能力；培養

【中圖分類號】G623.58 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）19-0162-02

目前，在各學科教學中都比較注重培養學生的知識遷移能力，如何培養學生的知識遷移能力是當代教學的關鍵。教學過程不僅僅是讓學生學會知識，更重要的是讓學生學以致用，培養學生的知識遷移能力。因此，本文通過對《認識金山文字界面》與《認識PowerPoint界面》兩個教學案例進行準實驗研究，總結出在小學信息技術教學中培養學生知識遷移的實施經驗，希望可以幫助解決一些信息技術課堂上所出現的實際問題。

一、《認識金山文字界面》與《認識PowerPoint界面》教學方案分析

《認識金山文字界面》與《認識PowerPoint界面》兩個教學方案在教學過程中都主要運用學生之前已經學生過的畫圖軟件知識來輔助學生學習金山文字界面與PowerPoint界面，能夠避免學生只是聽教師講，促使學生進行有意的學習。

二、知識遷移能力培養方法的有效性分析

本次將主要采用不相等實驗組控制組前后測準實驗研究法。為了保證參加研究的兩個班級原始水平相似，首先根據各班一年來的3次考試成績的進行平均分計算，并通過詢問原授課教師各班學生的學習特征特點與學生的整體水平，設定五年三班、五年四班為實驗組，實施教學方案；五年一班與五年二班為控制組，實施以講授為主的原始教學方案，不參與實驗環節。接著，通過對四個班的前測成績進行Z檢驗，檢驗它們之間是否無顯著差異。具體的前測分析結果如下：

從表1結果可以看出，兩個不同課題組的實驗組與控制組前測水平差異顯著性檢驗的Z值分別為0.72和0.58，均為|Z|≤1.96的情形，說明兩個課題的實驗組與控制組前測成績為不顯著，因此符合準實驗研究實施的條件。

（一）實驗設計

用不同的教學方式對實驗組以及控制組進行分別施教，具體如表2所示：

表2中，Y表示前測、后測結果；X表示研究者所操縱的實驗變量，在本研究中表示新方法的實施。

（二）按照實驗設計實施教學活動

方案一：

1.教學案例《認識金山文字界面》：授課對象為五年級四班，進行實驗環節為：金山文字界面與附帶畫板的界面對比

2.教學案例《認識金山文字界面》：但教案中的實驗環節不實施，授課對象為五年級二班。

方案二：

1.教學案例《認識PowerPoint界面》：授課對象為五年級三班，進行實驗環節：PowerPoint界面與附帶畫板的界面對比

2.教學案例《認識PowerPoint界面》：但教案中的實驗環節不實施，授課對象為五年級一班。

（1）數據分析處理

實驗后將每個人的后測成績減去其前測成績得到成績增值，通過對比實驗組與控制組之間成績增值之差異顯著性，結合它們的平均值與方差來判斷實驗組的效果是否顯著優于控制組。

（2）實驗結果差異性顯著性分析

在《認識金山文字界面》與《認識PowerPoint界面》教學實施中，知識遷移的學習方法主要是集中在窗口組成部分的講解練習處。因此，設計的考核題為看圖填充各部分窗口名稱。而為分析兩個課題實驗組與控制組班級之間成績的差異顯著性，我將采集的數據通過計算出Z的值，匯總結果如表3和表4所示。

表3是實驗組與控制組后測成績差異顯著性Z檢驗結果。由結果看出，Z值分別為1.96和2.03，均為|Z|≥1.96的情形，可得結論，實驗組與控制組后測結果差異顯著。說明經過實驗后不同課題的實驗組與控制組之間后測成績具有顯著的變化。

表4是實驗組與控制組成績增值（后測-前測）差異性Z檢驗結果。由結果可以看出，兩個課題的實驗組與控制組的成績增值（后測-前測）差異顯著性Z檢驗結果均為非常顯著。說明經過實驗后兩個課題的實驗組與控制組之間成績增值（后測-前測）具有非常顯著的變化。

（3）平均值與方差

從表中數據可以看出，實驗前不同課題的實驗組和控制組的實驗前平均分差異較小，但實驗后控制組和實驗組的平均分差距明顯增大。說明實驗組班級的效果優于控制組。

從平均值與方差方面看，實驗前《認識金山文（下轉289頁）（上接162頁）字界面》的實驗組與控制組的平均值為87.16、85.34，《認識PowerPoint界面》的實驗組與控制組的平均值為84.40、83.24，這個兩個課題的實驗組和控制組的平均值的差異較小，但實驗后《認識金山文字界面》的實驗組與控制組的平均值為91.14、85.73，《認識PowerPoint界面》的實驗組與控制組的平均值為88.69、84.27，實驗組和控制組的平均值差距明顯增大，說明實驗組班級的教學效果優于控制組。實驗前兩個課題的的前測平均值差異較小，實驗后兩個課題的后測平均值差異較大，說明在兩組實驗課堂上，使用了知識遷移的學習活動對窗口組成進行知識講解以及考核，優化了教學過程。

再者，分別從《認識金山文字界面》的增量方差S12=7.02、S22=9.31與《認識PowerPoint界面》的增量方差S12=7.01、S22=9.29中可以看出，各組的S12和期望值的偏離程度較小，即實驗組的學生掌握知識點的情況比較穩定，而S22和期望值的偏離程度較大，即控制組的學生知識掌握情況差異較大。

最后，根據每組Z檢驗計算出的Z值大于1.96也可看出，使用了運用知識遷移的學習活動方案后的教學效果與使用普通教學方案后的教學效果存在著明顯差異，可得出涉及知識遷移的學習活動恰當的被應用在信息技術課程中，可優化教學過程。endprint

4.實驗結果分析

通過對實驗的數據進行分析處理，我們可以知道在小學信息技術教學中通過利用學生已有知識與新知識之間的聯系，能夠使學生更好地記憶新知識。但是在取得了一定的成效上，在教學過程中還是存在一些不足與問題。主要存在兩個問題：（1）學生往往比較被動，不能夠自主的調動遷移能力；（2）在知識遷移的過程中，學生很容易把知識相混淆。

三、小學信息技術教學中知識遷移能力的培養方法

通過研究實踐，根據小學信息技術教學中知識遷移能力培養存在的問題，歸納總結出了小學信息技術教學中知識遷移能力的培養方法。主要有以下的培養方法：

（一）打破思維定勢，進行有意義的學習，增強學生識遷移的能力

現代教學論強調要實現有意義學習，強調理解對知識保持和應用的作用。例如，教師在教授金山文字的格式菜單時可以讓學生自己探究里面的指令，學生根據教師的提示，充分發揮自己原有知識，不斷地思考問題。

（二）構建具有清晰、概括、包容性的認知結構，為學生的知識遷移打下良好的基礎

在新舊知識間和所學知識與新問題間建立起實質性的聯系，使新知（新問題、新情境）同化、納入到原有的認知結構中，并在這個結構中確立其合適的位置。這樣，這個新問題、新情境變成了“舊”問題、“舊”知識，減少了學生對該問題的陌生感，在不自覺中實現了知識的遷移和運用。 例如，金山文字軟件、PowerPoint軟件這一類應用軟件一般都會有文件、編輯等相似的菜單，教師可以進行歸類，這樣學生以后在學習相類似的軟件時，就會知道要選擇何種指令時可以在哪個菜單選擇得到。

（三）注意恰當鋪墊，創設問題情境，幫助學生順利地進行知識遷移

在教學過程中，教師要提高自己的導入與拓展技巧。只有這樣，才能夠創設良好的問題情景，進行適當鋪墊。與此同時，教師必須要加強在教學過程中的指導作用，促使學生進行學習的正遷移。例如，在講解畫圖軟件中的矩形選定與任意形狀裁剪工具時，教師可以在教學一開始就提出一個問題：“圣誕節快到了，小櫻買了很多裝飾品想要裝飾自己家里，同學們，你們可以幫她嗎？”通過這個與學生生活相關的情景引入新知識，可以提高學生的學習興趣。

總而言之，遷移規律是學生在知識學習過程中的基本規律之一。教師必須結合具體學科領域的特點和具體教學對象的特點，靈活地創設和利用教育契機去促進積極遷移的發生，養成一種“為遷移而教”的教學思路和教學觀念。

參考文獻

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