小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)中的問(wèn)題

曲比阿支

摘 要：小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)在教學(xué)中的實(shí)施，使語(yǔ)文教學(xué)有了可喜的變化，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)注入了新的活力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；對(duì)話(huà)教學(xué)；問(wèn)題

中圖分類(lèi)號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2017）04-127-01

任何新理論、新方法從接納到穩(wěn)定、有序地實(shí)施都會(huì)有一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的過(guò)程，當(dāng)我們冷靜地反思對(duì)話(huà)教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的這一段歷程時(shí)，理論上的困擾、方法中的問(wèn)題、實(shí)施時(shí)的困難等等，逐漸浮現(xiàn)出來(lái)，下面筆者就對(duì)話(huà)教學(xué)存在的問(wèn)題談?wù)剮c(diǎn)。

一、教師作為主體的對(duì)話(huà)

小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)提倡師生間的平等，反對(duì)教師對(duì)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)。教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，但不能包辦代替學(xué)生作為生命主體的語(yǔ)言實(shí)踐及其內(nèi)心體驗(yàn)，教師與學(xué)生只有在共同追求人格平等、思想敞亮基礎(chǔ)上的多邊交互對(duì)話(huà)，才能促進(jìn)學(xué)生深層次的思維進(jìn)步和發(fā)展。

一位教師在執(zhí)教小學(xué)人教版第七冊(cè)《釣魚(yú)的啟示》時(shí)，文中有這樣一段內(nèi)容：“父親劃著一根火柴，看了看手表，這時(shí)晚上10點(diǎn)，距離開(kāi)放捕撈鱸魚(yú)的時(shí)間還有兩個(gè)小時(shí)，父親盯著鱸魚(yú)看了一會(huì)兒，然后把目光轉(zhuǎn)向了我：‘孩子，你把它放回湖里去。”在組織教學(xué)中出現(xiàn)了這樣一組對(duì)話(huà)：

師：請(qǐng)大家好好讀讀父親說(shuō)的話(huà)，看看從中你能體會(huì)到什么？（一學(xué)生舉手，師讓其回答）

生：我想問(wèn)個(gè)問(wèn)題，父親明明知道離釣鱸魚(yú)還有兩個(gè)小時(shí)，為什么開(kāi)始要同意“我”釣魚(yú)呢？

師：（露出失望的神情）：你聽(tīng)清楚老師剛才的要求了嗎？坐下！（生不好意思地坐下，整節(jié)課再也沒(méi)吭聲）

生：我覺(jué)得爸爸對(duì)“我”的要求很?chē)?yán)格。

師：（表情嚴(yán)肅地追問(wèn)）僅僅是要求嚴(yán)格嗎？（生語(yǔ)塞，其他學(xué)生沒(méi)人舉手）

師： “我”在沒(méi)有人看見(jiàn)，沒(méi)有人知道的情況下釣到了從未見(jiàn)過(guò)的大鱸魚(yú)，父親卻堅(jiān)決要求放掉，表現(xiàn)了他自覺(jué)遵守社會(huì)公共公德、社會(huì)規(guī)定的高尚人格……

課后這位老師抱怨說(shuō)：我給了學(xué)生說(shuō)的機(jī)會(huì)，但他們就是不會(huì)說(shuō)，說(shuō)不到點(diǎn)子上，有什么辦法呢？只能我自己說(shuō)。

在教學(xué)中總會(huì)出現(xiàn)一些教師意料不到的情況，如學(xué)生提出的一些教師感到幼稚、好笑甚至難堪的問(wèn)題，與教師設(shè)想的教學(xué)思路相差甚遠(yuǎn)，但這又確實(shí)是學(xué)生自己的問(wèn)題。如何處理這類(lèi)問(wèn)題是衡量一個(gè)教師尊重不尊重學(xué)生主體性的重要指標(biāo)之一。以上的案例表明：教師以自己的問(wèn)題統(tǒng)治著教學(xué)的全過(guò)程，形式上師生在一問(wèn)一答，進(jìn)行著對(duì)話(huà)，但實(shí)質(zhì)上仍是教師的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，一步一步地“主動(dòng)”地沿著教師設(shè)定的思路走向教師期盼的結(jié)論。教師的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)、行為控制、知識(shí)壟斷，使學(xué)生在課堂上害怕提問(wèn)，不敢對(duì)話(huà)，也不會(huì)對(duì)話(huà)。這樣的對(duì)話(huà)是被教師強(qiáng)勢(shì)牽引著的模式化的表演罷了。

二、脫離文本主旨的對(duì)話(huà)

文本是學(xué)生的第一認(rèn)識(shí)對(duì)象和對(duì)話(huà)伙伴，是所有對(duì)話(huà)的中心所在。每一位學(xué)生與文本的充分對(duì)話(huà)應(yīng)該和教師與文本充分對(duì)話(huà)一樣，在對(duì)話(huà)中反復(fù)朗讀，體會(huì)詞句的表達(dá)效果，揣摩作者是怎樣用語(yǔ)言表達(dá)思想內(nèi)容的，重視從讀、學(xué)、寫(xiě)等方面來(lái)理解文章，在培養(yǎng)語(yǔ)感、發(fā)展思維、積累語(yǔ)言、積淀文化的過(guò)程中，吸收人文內(nèi)涵，培植人文精神。然而，我們經(jīng)常看到這樣的情形：有的教師讓學(xué)生讀書(shū)還沒(méi)有幾分鐘，就急著讓學(xué)生談自己的理解、感悟；有的教師根本沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生充分地閱讀文本，就一味地“讓學(xué)生大膽言說(shuō)”。

如人教版二年級(jí)下冊(cè)《北京亮起來(lái)了》一位教師在教學(xué)中所進(jìn)行的對(duì)話(huà)就顯得太過(guò)急了，沒(méi)有給學(xué)生充分地理解文本的時(shí)間，就要求學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，這實(shí)際上就成了脫離文本的對(duì)話(huà)。老師說(shuō)：今天我們學(xué)習(xí)一篇新的課文，請(qǐng)讀課文。學(xué)生齊讀課文，老師問(wèn)：為什么說(shuō)“北京亮起來(lái)了”呢？課文寫(xiě)了北京的哪些地方亮起來(lái)了？學(xué)生由于不熟悉課文，對(duì)課文里的一些詞也不太理解，一時(shí)不知從何談起。老師舉了個(gè)例子：請(qǐng)看到課文的第2自然段，課文中寫(xiě)了“長(zhǎng)安街華燈高照，川流不息的汽車(chē)，燈光閃爍，像銀河從天而降”，這不是在寫(xiě)長(zhǎng)安街亮起來(lái)了嗎？你能再找找看，北京的什么地方也亮起來(lái)了嗎？在教師所謂的例子啟發(fā)下，有個(gè)別優(yōu)等生相繼找出了“環(huán)形路、商業(yè)街、故宮”，教師把一些生詞兒板書(shū)在黑板上，師生對(duì)話(huà)也就結(jié)束了。還有一種脫離文本的情形是：有的教師任由學(xué)生完全脫離文本或進(jìn)行天馬行空般地自由發(fā)揮，或漫無(wú)邊際地自說(shuō)自話(huà)，或無(wú)關(guān)痛癢地自由爭(zhēng)辯，造成一派“熱鬧”場(chǎng)面。

三、無(wú)法達(dá)到共鳴的對(duì)話(huà)

語(yǔ)文教師是語(yǔ)文課程資源（包括自然、人文、網(wǎng)絡(luò)諸多課程資源）的開(kāi)發(fā)者和引進(jìn)者，是課程有效實(shí)施的積極主體。由于一些教材遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，語(yǔ)文教師要積極開(kāi)發(fā)課程資源，尋找相關(guān)的背景資料，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，加深對(duì)教材的理解。如人教版第九冊(cè)《十里長(zhǎng)街送總理》一文，學(xué)生很難感受周總理逝世后，靈車(chē)經(jīng)過(guò)北京長(zhǎng)安街時(shí)，首都人民含淚向總理告別的情景。如果教師沒(méi)有準(zhǔn)備一些與當(dāng)時(shí)情境相關(guān)的資料，比如音樂(lè)、圖片、影視片等，就很難把學(xué)生帶入文中所描繪的境界之中，使學(xué)生難以產(chǎn)生感情上的共鳴，對(duì)話(huà)教學(xué)也因此難以實(shí)現(xiàn)。

四、偏離教學(xué)目標(biāo)的對(duì)話(huà)

任何教育都要達(dá)到一定的目的，任何教學(xué)都要有一定的目標(biāo)，小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)自然也不例外。小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)在于提升學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力和培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。具體到每一節(jié)語(yǔ)文課的教學(xué)目標(biāo)，則應(yīng)在特定的對(duì)話(huà)教學(xué)情景中，由教師從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀三維度的理念，聯(lián)系“學(xué)段目標(biāo)”和”單元要求”，緊扣文本自身的內(nèi)容和特點(diǎn)，和學(xué)生一起朗讀、討論、理解、感悟、質(zhì)疑。教學(xué)中鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性地使用教材，但要防止脫離教材任意發(fā)揮。例如：一位教師執(zhí)教《落花生》，在讀到父親的話(huà)“花生的好處很多……必須挖出來(lái)才知道”時(shí)，組織學(xué)生開(kāi)展了一次題為“你更喜歡誰(shuí)”的辯論。“花生派”和“桃子石榴派”針?shù)h相對(duì)，結(jié)果“不但對(duì)別人有用，而且講體面”的觀點(diǎn)占了上風(fēng)，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尷尬。整節(jié)課學(xué)生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。究其原因在于教師對(duì)文本的價(jià)值內(nèi)涵把握不準(zhǔn)，其實(shí)《落花生》一文的本意并沒(méi)有否認(rèn)桃子、石榴的價(jià)值，只是贊揚(yáng)落花生更樸實(shí)、更有用，借此教育孩子做人要踏踏實(shí)實(shí)，為社會(huì)做貢獻(xiàn)。語(yǔ)文教師如果脫離課文本意，一味追求教學(xué)《新意》，結(jié)果只會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，偏離教學(xué)目標(biāo)。endprint