高職院校學生專業認同水平的調查與比較
——以山東省學前教育專業為例

劉 孟

高職院校學生專業認同水平的調查與比較
——以山東省學前教育專業為例

劉 孟

通過對山東省內三所高職院校301名有效樣本調研，結合訪談法，探討高職學前教育專業學生的專業認同現狀。研究發現：樣本專業認同總體水平尚可，各維度認同水平略有差異；不同年級學生的專業認同水平不同，大二學生的專業認同水平低于大一、大三年級；沒有實習經歷學生的專業認同水平高于有實習經歷的學生；調劑學生的專業認同水平低于自主選擇專業學生、父母和他人選擇專業學生。在此基礎上提出，通過借助課程和社團活動、增加面試和選修課程、優化實習、落實職業啟蒙教育等措施來提高學生的專業認同。

高職院校學生；專業認同；學前教育；山東省

所謂“專業認同”，指的是學生對所學專業的接受與認可，愿意以積極態度和主動行為去學習探究，甚至希望成為該專業中杰出者的心理反應。[1]近年來，社會對學前教師的數量和質量需求不斷提高，高職院校學前教育專業招生人數也隨之逐年擴大，但調查發現，畢業生真正從事專業對口幼師工作的卻不多，幼師缺口問題依然存在，這和學生的專業認同缺乏有關。[2]專業認同低會帶來學生退學、轉專業、畢業率低和專業對口就業率低等一系列問題，對幼師職業精神和職業能力的發展也會帶來不良影響。較高的專業認同對學生的成績、畢業去向等有積極的促進作用，關系到了幼師師資的穩定和學前教育的質量水平。[3]經統計分析發現，已有研究關注對象多集中于本科生，對高職學前教育專業學生的專業認同研究關注卻不多，因此，本研究以山東省聊城、淄博、青島三地的三所高職院校學前教育專業高職生為研究對象，了解學前教育專業高職生專業認同狀況，比較不同年級的學前教育高職生專業認同特點，比較有實習經歷和沒有實習經歷的學前教育專業高職生專業認同特點，比較不同志愿選擇方式的學前教育專業高職生專業認同特點，以期從專業認同的視角為完善高職幼師師資培養提供依據和啟示。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究共發放問卷320份。回收率為100%，其中無效問卷19份，有效問卷301份，有效率為94.1%。樣本具體信息如表1所示，經統計檢驗，樣本在年級、有無實習經歷、志愿選擇方式上有顯著差異，戶籍類型和學習成績上沒有顯著差異。

（二）研究工具和數據處理

本研究采用的問卷包括兩部分。一部分，是被試的基本信息，包含年級、有無實習經歷等題項；另一部分，是專業認同量表。量表部分采用的是秦攀博編制的專業認同量表。該量表共有23個題項，利用利克特5點計分法，得分越高代表專業認同越高。量表有五個因子，其中認知性專業認同是指學生對專業基本情況的認知程度，情感性專業認同是指大學生對專業的情感偏好程度，行為性專業認同是指大學生的專業行為表現，適切性專業認同是指大學生對專業與自身的匹配程度。該量表具有很好的信度和效度。[4]本研究分量表的Cronbach's α值介于0.686～0.856之間，總量表的Cronbach's α值為0.902，可信度較高。

結合樣本所填量表和研究目的，本研究編制了高職院校學生專業認同情況訪談提綱。研究采用半結構式訪談，對11名學生進行預訪談，并在此基礎上對訪談提綱完善，最終確定此次訪談提綱。

本研究旨在了解學前教育專業高職生專業認同現狀，利用spss23對收回的有效問卷分析處理，通過平均值等描述性統計方法了解樣本學生答案的集中和離散程度；運用t檢驗、F檢驗來來考察有無實習經歷、不同年級、不同志愿選擇方式學生的專業認同差異。

表1 樣本學生的基本信息

二、研究發現

本研究的專業認同分為了認知性專業認同、情感性專業認同、行為性專業認同和適切性專業認同四個層面。研究主要探討了高職生專業認同的總體情況以及不同年級、有無實習經歷、不同志愿選擇方式的高職生專業認同的差異性，具體研究結果有如下四個方面。

（一）專業認同總體水平尚可，各維度認同水平略有差異

總的來說，調研樣本專業認同處于中上水平，認知性專業認同最高，適切性專業認同最低。具體由表2中數據可知，樣本專業認同的總體平均數為3.99，大于量表的中間值（3分），專業認同處于中等偏上水平。學前教育專業高職生均值最高的是認知性專業認同4.08（SD=0.78），其標準差在四個因子中也是最大的，說明在認知性維度學生的得分與其他三個維度相比較為離散。四個維度中均值最低的是適切性專業認同3.92（SD=0.57），其標準差在四個維度中最低，說明在適切性維度學生的得分分布較為集中。情感性專業認同4.00（SD=0.64）和行為性專業認同3.93（SD=0.58）的均值和標準差處于四個維度的第二位和第三位。

表2 專業認同的總體情況

從本研究的分析結果可以看出，學前教育專業高職生在全距5的測量中，雖然高于中間值3分，但仍然有很大的提升空間。四個因子中均值最高的是認知性專業認同，其次是情感性專業認同，再者是行為性專業認同，均值最低的是適切性專業認同。對這一現象我們可以理解為，對于學前教育專業的高職生來說，他們對該專業的認知情況較好，對該專業表現出積極的、喜愛的情感。然而，把這種認知和情感付諸行動仍然需要較強的自控力和意志力，這對于他們來說有一定難度，因此，行為性專業認同均值低于認知性專業認同和情感性專業認同。學生對于自身是否與專業匹配是一個不斷探索的過程，需要長時間的摸索、衡量，所以適切性專業認同均值最低。

表3 不同年級學前教育專業高職生專業認同情況

（二）不同年級專業認同水平差異顯著，二年級認同水平最低

總的來說，三個年級在專業認同的四個因子上得分均值都呈現先減后增的趨勢，大二年級得分低于其他兩個年級，且三個年級在四個因子上均值都存在顯著差異。具體由表3中數據可以看出,在認知性因子和適切性因子上，三個年級間的顯著差異主要存在于大一和大二之間。在情感性因子和行為性因子上三個年級間的差異來自于大一和大二之間、大一和大三之間。

不同年級的學前教育高職生在四個因子的專業認同程度上不同。無論在哪個維度，大二樣本的專業認同程度最低。通過訪談，我們了解到，大二年級舞蹈、聲樂、鋼琴、美術等技能類課程的比例和要求提高。本研究所調研的樣本大部分都是沒有這些藝術基礎的學生。隨著技能類課程開設的種類增多、難度加大，很多學生學習起來覺得力不從心。這種情況降低了學生的自我效能感。他們有些甚至在技能類課程上表現出了擔憂，覺得自己不管怎么努力都不會彌補后天的不足，也沒有能力學好這個專業，所以，大二學生專業認同較低。本研究猜測，對于大一的學生，其理論課程仍占據大部分內容，與大學之前的學習形式相差不大，更容易適應。對于大三的學生，畢業班的學生經過大二一年的調試已經基本適應技能類課程，加之畢業面臨找工作的壓力，越有責任和動力學習學前教育專業，所以，大一年級和大三年級的專業認同較高。

（三）失范的學生實習可能是導致專業認同水平降低的原因之一

總的來說，無論哪個因子，有實習經歷學生的專業認同都低于沒有實習經歷的學生。在專業認同的三個因子中，有無實習經歷的學生均值差異是顯著的，一個因子上差異是不顯著的。具體由表4中數據可以發現，在認知性專業認同上，沒有實習經歷的樣本均值4.20（SD=0.75）高于有實習經歷的樣本得分4.00（SD=0.80），t檢驗的結果表明兩者均值差異顯著（t=-2.12,p＜0.05）。在情感性專業認同上，沒有實習經歷的樣本均值4.10（SD=0.63）高于有實習經歷的均值3.94（SD=0.63），t檢驗結果顯示，兩者均值的差異明顯（t=-2.03,p＜0.05）。在行為性專業認同維度，沒有實習經歷的樣本的專業認同(M=3.97，SD=0.62）高于有實習經歷樣本（M=3.90,SD=0.55）,但是，經t檢驗顯示，沒有達到統計學上顯著水平（t=-1.03,p＞0.05）。在適切性專業認同上，沒有實習經歷樣本的專業認同（M=4.06,SD=0.55）高于有實習經歷的樣本（M=3.82，SD=0.56），經檢驗發現，達到了統計學上的顯著水平，兩者的專業認同在適切性維度顯著不同（t=-3.67,p＜0.01）。

本研究發現，無實習經歷的學生專業認同水平高于有實習經歷的學生。這和部分已往研究者的觀點可能不同。如田燕等人的研究認為，學生實習中近距離接觸孩子，感受孩子的純真會愛上孩子進而轉化為對本專業的認同。[5]通過訪談部分樣本得知，樣本學生實習單位以幼兒園為主，一部分是學校安排的，另一部分是自己找的單位，前者占絕大多數。這些學生在幼兒園中很少在課堂上給幼兒授課，大多從事的是幼兒保育類基礎性工作。這類工作繁瑣辛苦，對于從小被寵大的“90后、00后”來說是不小的挑戰。很多學生反應實習后再也不想去幼兒園了。由此可見，實習形式、內容等的安排不當嚴重影響了樣本學生的專業認同。

表4 有無實習經歷的學前教育高職生專業認同情況

（四）不同志愿選擇學生認同水平差異顯著，調劑生認同水平最低

總的來說，在專業認同的四個維度上，調劑樣本的均值低于父母和他人選擇專業、自主選擇專業的樣本，且出現了顯著差異。具體由表5中數據可以看出，經事后多重比較發現，三種志愿選擇方式樣本在專業認同四個維度上的差異都來自于父母等選擇樣本和調劑樣本之間，自主選擇樣本和調劑樣本之間。

表5 不同志愿選擇的學前教育高職生專業認同情況

“調劑”、“父母和他人意愿”、“自主選擇”這三種專業選擇方式在專業認同的四個維度上都明顯不同。無論在哪個維度，自主選擇專業的樣本的專業認同程度都是最高，其次是父母和他人意愿的樣本，專業認同程度最低的是調劑專業的樣本。通過訪談得知，自主選擇專業的學生與父母和他人意愿、調劑的學生相比，對學前教育專業有更多期待，更能積極主動地投入到專業學習中去。這類學生大多對自己的職業發展有規劃，喜愛自己的專業，希望在這個領域有所作為。“父母和他人意愿”以及“調劑”的學生由于本身對專業缺乏了解甚至是不認可和排斥的，他們對專業學習缺乏熱情，對自己未來的職業生涯也感到被動和迷惘，專業認同低。

三、研究建議

學前教育專業學生專業認同水平的提高是幼師師資隊伍質量保證的關鍵。高職生專業認同的發展是個復雜的過程，我們要足夠重視并且加強引導。根據以上研究發現，為了促進幼師師資儲備隊伍的培養，本研究對高職院校學前教育專業學生專業認同的發展提出以下四點建議。

（一）通過課程和社團活動，全方位提升專業認同

本研究中樣本的專業認同總體處于中上水平，但仍有上升空間。學校可以課程和社團活動為抓手，全方位提升學生的專業認同。一方面，就課程來說，教師在授課過程中可以根據實際情況增加教學的趣味性，帶動課堂氣氛，提高學生學習的積極性，讓學生主動地融入到課程中來。以學前游戲類課程中角色扮演游戲為例，教師要改變以往老師講、學生聽的枯燥模式，讓學生以組或者個人為單位設計相關的游戲，并把設計的游戲分享、展現、表演出來，促進學生綜合素質的發展。另一方面，就社團活動來說，首先，學校可以經常開辦多種形式的專業認知活動，如新老生交流會、專業認知講座、組織觀看專業認知系列電影，等等，以此增加學生對學前教育專業的了解。其次，可以定期邀請優秀的幼教工作者來學校和學生們分享工作樂趣，共同憧憬學前教育的美好未來，讓學生在耳濡目染中喜歡上學前教育。再者，可以邀請不同工作崗位、不同專業能力優勢的畢業生回校交流，讓學生發現和認識自己身上的閃光點，思考自己具備哪些優勢，這些優勢適合什么樣的具體崗位，等等。

（二）增加面試和選修，應對技能課學習障礙

研究發現，大二年級的專業認同低于大一和大三年級。原因是大二技能類課程開設種類多、要求高，部分學生原來沒有相關的技能基礎，這導致了學生學習困難，學習效率和自我效能感降低，進而專業認同也隨之下降。針對此現象，一方面，可以嘗試在招收學前教育專業學生時適當增加面試環節，盡量讓有一定技能基礎的學生選擇該專業；另一方面，對于技能類課程可改變對所有學生的學習要求一刀切的現狀，根據每個人的實際情況設定學習要求，設置必修課程，保證學生在掌握幼師職業必須的藝術技能的基礎上再設置模塊選修課程，學生可以根據自己的優勢和興趣自主選擇，以此解決技能類課程學習困難導致的專業認同低的問題。

(三)優化學生實習，發揮實習的積極作用

研究認為，沒有實習經歷的學前教育專業高職生反而比有實習經歷的學生專業認同高。究其原因發現，是實習欠缺合理性所致。為此，學校首先做好頂層設計，創新實習的管理模式，實行“漸進式、螺旋上升式”實習，大一到大三逐漸增加實習的時間，豐富實習的內容，讓學生在循序漸進中逐漸適應實習，將所學融入到實習中去，在實踐中提升專業認同；其次，做好實習動員工作，提高學生對實習的認識，讓學生明確實習的目的；再者，做好實習過程的管理，加強和實習學校之間的溝通、配合，避免將實習生當成幼兒園免費“保育員”和“清潔工”等現象；最后，做好實習評價。學校和實習單位共同制定評價標準，過程評價和終結評價兼顧，如果條件允許，學校可以與用人單位訂單培養，激發學生實習的積極性和主動性，發揮實習對學的積極作用，增加學生的專業認同。

（四）落實職業啟蒙教育，增加專業選擇的自主性

研究發現，調劑樣本的專業認同水平低于父母和他人選擇專業、自主選擇專業的樣本，因此，我們要增加學生選擇專業的自主性。一方面，在學生上大學之前要通過開設勞技課、職業體驗類活動等讓學生了解和認識職業，發現自己的職業興趣，為選擇專業和職業奠定堅實的基礎，學生進入大學后要完善職業生涯教育類課程，引導學生對未來職業發展有清晰的規劃；另一方面，本研究表明，調劑學生專業認同最低。對于已經被調劑的學生，學校要適當給學生二次選擇專業的機會，尊重學生的專業選擇意向，同時，要適當增加對調劑學生的專業認知教育和部分課程的課時量，提高調劑學生對專業的適應性，提升學生的專業認同。

[1]王頂明,劉永存.碩士研究生專業認同調查[J].中國高教研究,2007（8）:18-22.

[2]梁進龍,崔新玲,孫鈺華.學前教育專業大學生專業認同量表編制及信效度分析[J].黑龍江高教研究,2017(5):99-102.

[3]杜江,許銳.研究型大學本科生專業認同的實證研究——以北京大學高年級本科生為例[J].中國成人教育,2017（5）:49-55.

[4]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學,2009.

[5]田燕,唐寧,潘錦云.師范院校學前教育專業大學生的專業認同調查研究[J].教育與職業,2016（24）:118-120.

劉孟，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2015級碩士，主要研究方向為職業院校德育、高等職業教育。

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1674－7747（2017）28-0015-05

[責任編輯 曹 穩]