傳統文化的識字法運用

胡波

漢字最主要的特征是構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯系。作為漢字的主要特點，漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據。但是，如何合理運用字理？

一、分析字理是教學的手段

識字教學根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當，不失有效、高效。識“瓜”字，多數老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內在聯系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間。”機械地數數筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯系，形與義、形與音可互為回憶的線索。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質。否則，識字課豈不成了大學中文等專業的文字學或漢字學課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進等，有些漢字從現在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發現，而現在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現在的字形很簡單，字義已為學生所熟知，易學易記，不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當目的。

二、確保分析字理的有效

所分析的字理必須與特定學段學生認知水平、接受能力相適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為他自己的加工，才能有效促進識記。如果字理超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，所作的分析不可能產生作用。

教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發展規律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則。”“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發展水平和能力相適應的教學才是有效教學。

三、完美的新的識字教學體系

1.全面完成識字目標。

以第一學段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。”可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。

2.區別對待兩類生字。

根據課程標準的目標，現行教材識字教學體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。“會認”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現時能夠認識，就達到教學目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發揮作用。

3.兼顧多項教學任務。

隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達。現行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。

4.采用零敲碎打策略。

課程標準將小學階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學段。第一學段數量最多，第三學段數量最少。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但相當多的字理，本學段學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統地講解。

總之，中華傳統文化博大精深，小學語文教學要繼承和發揚中華傳統文化。低年級識字教學中的字理識字法，正是學習和繼承傳統文化的良好渠道，小學語文教師應深入學習和運用字理識字法，為學生學好語文打下堅實的基礎。