點在最癢，評在最真

張志華

評價的魅力，在于不偏不倚，恰到好處，課堂評價尤甚。

早在2000多年前，孔子就提出了“不憤不悱，不啟不發”的教學原則。用朱熹的話來說，“憤”即心求通而未得，“悱”即口欲言而未能。學生憤悱之時，教師及時點評，點在最癢之處，學生頓覺豁然開朗，柳暗花明；評在最真之處，學生感受到自己思維的價值，內心深處的認同感得以激發，求知欲望被喚醒，學生得到了莫大的鼓舞，教師隨之成為學生心中最“懂我”的那個人。

現實的課堂評價并不樂觀，以人為本的課改雖早已轟轟烈烈，但似乎對課堂評價的改革用力不足。

課堂評價往往基于綜合表現，以一段時間為單位進行評價，可以歸結為“終結性評價”。此種評價，教師往往以小組或小隊的集體表現計分，后進小組尚需“特別關照”，以期達到持續競爭之平衡，久而久之，失去了本有的激勵、導向作用，漸顯疲態，淪落為“食之無味，棄之可惜”的雞肋。對小學生個體評價而言，“很好”“不錯”“嗯”等簡單籠統的模糊性評價語言師生早已習以為常，難起波瀾，其激勵、導向作用不敢恭維。

面對“雞肋式”的課堂評價，不得不問，如此評價，教育的本真何在？我們不得不思考，如何讓教育評價真實有效？怎樣才能讓課堂評價回歸本真？

不妨來看馬斯洛的需求層次理論，最低級的生理與安全需求，最易達到。在課堂，教師只要不體罰，不諷刺，此項足矣。最易忽視的，就是上面的三個需求：社會、尊重與自我實現需求。其中，尊重需求應該包括認可、自主、自尊、成就感等等，通過設計教學活動，讓學生獨立思考，自主分享，得到師生的認可，獲得應有的表揚和成就感，這應是對學生最接地氣、最有價值的課堂評價。

如某日課上，一生踴躍舉手，大膽說出了自己的發現。而且此發現，正是教師引導所需，或是本學科重要的知識結論，此時，教師就可進行評價了：“你發現的這一規律，很有價值。在科學界，有個不成文的規定，誰最早發現，就以誰的名字命名。我們的課堂，也要確定這一規定，誰最先發現了重要的結論，我們就把這個規律記為“某某規律”“某某定理”…… 試想，哪個孩子獲此殊榮，不會銘記終生；哪個學生聽此評價，不會受鼓舞。

又如，教學“年月日”一課，學生觀察年歷后，一連說出了31天的月份：一月、三月、五月、七月、八月、十月、十二月。此生的回答，雖平淡無奇，但作為教師，只要關注學科必備的素養需求，善于挖掘閃光點，加以引導評價，就能達成潤物無聲、水到渠成之功效了。“注意到了嗎？這位同學是按照1～12次序觀察的，這樣的有序觀察不易遺漏。數學研究，就需要這樣的有序觀察與思考。”

我們不妨將這種基于學生思考、共享智慧的即時評價，定義為“描述性評價”。此種評價，多數發生在課堂評價的時機，因學生的精彩表現而定，即時而為，新鮮呈現；評價的內容，因學生的思維層次而論，真實貼切，實事求是；評價的高度，因教師的專業素養而動，指向明確，內涵深遠。

白居易在《與元九書》中曾云：“感人心者，莫先于情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”讓學生于潛移默化中感受真實，知曉哪些行為是應該繼續發揚的，明確哪些思考是值得大家共同借鑒的，用樸素之言、真實之語，直擊學生心靈最柔軟之處，使其從內心深處感受老師是最能讀懂自己的人，引導學生從關注分數到關注學習行為，體會學習的快樂。

縱觀以上兩種評價，理所當然，我們更應倡導后者，因為后者讓學生在課堂評價中情融于理。收獲適時的、應有的肯定與引領，常有被認同的感動，對課堂學習效果，對學生個體或集體學習態度都有積極的正向引導。教師也在評價中教學相長，真正收獲作為教師這一職業的感動和教育生活的幸福完整。

我想，如此評價，才更接近教育的本真。