混齡教育背景下學前教育人才培養(yǎng)模式改革探索

張慧敏+葉存洪

摘 要： 混齡教育在理論研究和實踐探索中為學前教育提供了新的思考和方向，混齡教育背景對幼兒教師的素質(zhì)要求提出了挑戰(zhàn)，要求幼兒教師轉變教育理念，提高觀察分析能力、環(huán)境創(chuàng)設能力、活動設計與指導能力、混齡班級管理能力等。

關鍵詞： 混齡教育 學前教育 人才培養(yǎng)模式

幼兒園實行混齡教育符合當前學前教育改革的理念和《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》文件精神，在理論研究和實踐探索的過程中，對組織和實施混齡教育的主體——教師提出新的挑戰(zhàn)和要求，幼兒教師要具備更高的專業(yè)素養(yǎng)和能力。對接準幼兒教師的培養(yǎng)單位，為適應“混齡班”教育，對高等師范院校學前教育專業(yè)課程體系進行改革顯得尤為重要。高校如何適應社會發(fā)展的需求，制定一套兼具“傳統(tǒng)分班”與“混齡編班”特色要求的學前教育專業(yè)課程體系，探索相應的培養(yǎng)方式方法，促使學前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)問題得以有效解決，提高教學質(zhì)量，縮短畢業(yè)生入職后的適應期，解決這一問題的關鍵是科學合理地構建學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

一、學前混齡教育的實施現(xiàn)狀

學前混齡教育是將3歲—6歲不同年齡階段的幼兒組織在一個班級里，以接受學習、生活和游戲，從而促進彼此之間形成合作和模仿學習的一種教育模式。伴隨著20世紀初意大利女教育家瑪利亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）創(chuàng)建的第一所“兒童之家”的成功，國外許多國家的學前教育采用混齡編班的形式，并積累了豐富的經(jīng)驗，混齡教育得到了廣泛認同。

在我國，幼兒園的編班形式一直嚴格以年齡為依據(jù)。起初，在農(nóng)村地區(qū)和老少邊窮地區(qū)，為適應農(nóng)村幼兒地域分布不均和辦學條件不足的特殊情況，基于需要開設了“混合班”。后來，為克服獨生子女交往群體缺失帶來的負面影響，某些城市幼兒園開設了混齡班。隨著混齡教育理念的引入，基于對混齡教育的價值肯定、蒙氏教育的理念、凝練辦園特色等多元因素的影響，越來越多的研究者和實踐者開始對混齡教育進行探索。無疑，混齡教育的探索對豐富我國學前教育組織形式和推動學前教育改革意義重大。在理論研究中，有學者認為不分年級教育在世界發(fā)達國家已成為影響現(xiàn)行教育改革的一種重要潮流。同時，實踐者也圍繞混齡課程實施、游戲活動組織、教學活動開展、環(huán)境創(chuàng)設等方面開展研究和實踐探索。

二、混齡教育對幼兒教師培養(yǎng)提出的挑戰(zhàn)

混齡教育是在整個學前教育改革的大背景下提出的，它的組織和實施不僅要依據(jù)現(xiàn)代教育的理念改變課程的內(nèi)容和組織形式，更重要的是要改變教師的觀念和行為，其根本因素在于教師。在蒙臺梭利課程中，教師被稱之為“導師”，必須對孩子的心靈世界有深刻的認識與了解，對孩子發(fā)展狀況了如指掌，才能為孩子提供適時、科學的指導與幫助。

隨著混齡教育模式引入國內(nèi)，實踐過程中由于缺乏本土化出現(xiàn)了諸多問題，特別是對幼兒教師的素質(zhì)要求提出了新的挑戰(zhàn)。而教師能否接受并完成挑戰(zhàn)，完全勝任混齡班級教師的職務，這是混齡教育所面臨的一個重要問題，也是影響混齡教育優(yōu)勢發(fā)揮和幼兒健康發(fā)展的重要因素。

（一）幼兒教師對混齡教育缺乏正確認識

教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要》、《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》等均是按不同的年齡階段提出不同的教育目標，因此某些幼兒園比較認同按年齡分班是較科學的，而且這樣使教學有章可循，便于幼兒教師按步驟進行操作。此外，由于幼兒教師一直以來均對相同年齡段幼兒進行教育，工作中的慣性使其不愿嘗試混齡教育這一新的模式，混齡游戲教學中目標確定的層次性、指導對象的差異性、玩具及游戲材料準備的多樣化、混齡游戲開展的復雜化均使幼兒教師對混齡游戲教育形式望而卻步。

（二）幼兒教師對混齡教育目標不明確

混齡教育中的幼兒來自不同年齡段，這就促使教育目標必須體現(xiàn)個體差異性，從而要求幼兒教師必須有較高的教育機智，熟悉對各年齡段的幼兒及幼兒個體的發(fā)展狀況、特點、興趣愛好等，據(jù)此制定出來的教育目標才能對實際的游戲活動產(chǎn)生富有針對性的指導價值。

但在目前，混齡教育的實施卻存有較大問題，許多幼兒園管理者、幼兒園教師對開展混齡教育的目的并不明確，不能將促進幼兒發(fā)展放在首位。某些幼兒園之所以開展混齡教育，多是因為商業(yè)目的、跟風辦學，將混齡教育宣傳為其辦園特色，以增加園所收入，而混齡教育卻沒有成為其真正的特色。當然，也有某些幼兒園確實看到了不同年齡段幼兒的相互交往，確實能夠產(chǎn)生巨大的教育價值和益處，但是由于自身經(jīng)驗的不足和缺乏專業(yè)人士的引導，從而導致混齡教育的實施偏離最初的目標。因此，幼兒園中的混齡班級魚龍混雜，在沒有明確的、專業(yè)的、科學的教育目標的指導下，混齡教育的概念更多只是作為一種吸引家長注意的虛假特色，未能真正發(fā)揮混齡教育對促進幼兒發(fā)展的教育價值。

（三）幼兒教師對混齡課程體系缺乏了解

混齡編班在國內(nèi)實踐時間短，缺少可以參考的現(xiàn)成的課程，因此，混齡班級教師在課程及其安排方面感到壓力巨大。某些研究者對混齡課程持“回避”態(tài)度，要么撇開不談，要么點到為止，某些教師要開展混齡教育，很難找到相關的案例和指導材料。即使有些幼兒園根據(jù)自身的實際情況，理論結合實踐進行混齡班級課程的摸索，教師在課程中挖掘生成課程，采用主題活動、區(qū)域活動、分科教學等靈活多樣的形式進行實踐探索。然而，什么樣的課程適合混齡班級，怎樣安排課程，使其可以兼顧不同年齡段幼兒的年齡特點和能力差異，使不同年齡層次的孩子及同一年齡段不同發(fā)展水平的孩子的需要得到滿足，仍是混齡班級教師面臨的一個重要問題。

（四）幼兒教師對混齡環(huán)境創(chuàng)造過于單一

幼兒年齡上的差距，必然帶來其身心發(fā)展水平、階段、特點，已有經(jīng)驗、知識、能力，興趣、個性等方面的差異，且與同齡教育環(huán)境相比，這種差異更加明顯而巨大。幼兒個體間的差異性，以及所實施教育的層次性，共同決定了混齡環(huán)境的層次性和多樣性。準幼兒教師在師范教育過程中學習的都是如何為同年齡段的幼兒創(chuàng)造班級環(huán)境，導致幼兒園的混齡教育環(huán)境的設置不太理想。就幼兒園混齡班級整體的環(huán)境布置看，部分與傳統(tǒng)實施分年齡段教育的幼兒園的布置沒有什么不同，缺少混齡的因素，這導致混齡教育效果大打折扣。endprint

（五）幼兒教師對混齡游戲指導缺乏科學性

游戲是幼兒從事的主要活動，也是學前混齡教育的主要方式?；忑g游戲所面臨的是不同年齡階段的幼兒，這要求幼兒園必須提供各式各樣的玩具，以保證滿足不同年齡階段的幼兒對游戲材料的需求，使不同年齡的幼兒在同一類游戲活動中都可以找到適合自己年齡段或自己能力的玩具材料。在混齡游戲中，玩具和材料是大齡幼兒與小齡幼兒相互作用的主要媒介，如果不能提供多樣的玩具及材料就會阻礙混齡游戲的開展，最終影響混齡游戲教育目標的實現(xiàn)。與此同時，大多數(shù)教師在混齡活動中忽視對幼兒技能技巧上的引導，僅僅認為為幼兒提供一種游戲環(huán)境和相應的玩具就可以，幼兒教師在游戲活動中只扮演消極觀察的角色，往往對幼兒的科學指導不足。

由此可見，在混齡教育模式下，教師的教育理念、教學方法和教學過程均別于傳統(tǒng)的同齡教育模式。因此，混齡教育模式下的教師以兒童為中心，堅持兒童多元化生態(tài)價值觀，堅持多元評價標準，推動學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革，制定理論知識與實踐能力并重、同時與混齡教育實際教學相對接的高等師范院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案成為需要。

三、混齡教育背景下學前教育人才培養(yǎng)模式改革路徑

基于混齡教育對幼兒教師素質(zhì)提出的挑戰(zhàn)，要求幼兒教師轉變教育理念，提高觀察分析能力、環(huán)境創(chuàng)造能力、活動設計與指導能力、混齡班級管理能力等。高校學前教育專業(yè)的現(xiàn)有培養(yǎng)方案，基本上是建立在幼兒園傳統(tǒng)分班教學對師范生的素質(zhì)要求之上的，畢業(yè)生入職混齡幼兒教育機構后，存在較長的適應困難期。如何使準幼兒教師積極適應混齡教師的需求，必將推動人才培養(yǎng)模式的改革。

（一）樹立混齡教育理念

任何一種教育模式都是以一定的兒童觀、教師觀和教學觀為基礎的，基于混齡教育的人才培養(yǎng)模式也不例外，首先是混齡教育理念的樹立。

1.兒童觀。對于準教師而言，首當其沖的是如何看待和對待兒童，即未來的教育對象?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出要“遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學習特點、關注幼兒身心全面和諧發(fā)展和尊重幼兒發(fā)展的個體差異”，正確的兒童觀是尊重兒童發(fā)展的自主性，承認其發(fā)展的可能性，并使之發(fā)展獨立的人格。應看到混齡教育正是強調(diào)個體差異并尊重差異，利用差異性使每一個孩子都獲得各得其所的發(fā)展。

2.教師觀。混齡教育對傳統(tǒng)的幼兒教師角色提出了挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的高校學前教育培養(yǎng)的師資主要是針對同齡教育模式，在混齡教育的生態(tài)中，幼兒教師應當重新回歸“以兒童為中心”的本質(zhì)，重新發(fā)現(xiàn)幼兒教育的生態(tài)型和建構性。實現(xiàn)幼兒教師角色由知識和技能傳授的“先知”和“權威”轉型為兒童發(fā)展環(huán)境的創(chuàng)設者，由模式化教學的“專家”和“能手”轉型為個性化的教育藝術家，由幼兒發(fā)展的“測評員”和“診斷者”轉型為幼兒全面發(fā)展的守望者①。

3.教學觀。蒙氏混齡幼兒園中，幼兒自主選擇蒙氏教具，教師作為觀察者和指導者，由此可見，混齡教育提倡自主的學習方式，充分發(fā)揮兒童的主體性和能動性，兒童不受他人支配，是學習的主動者，兒童根據(jù)自己的興趣、愛好和需要選擇活動方式和材料和自主決定活動時間，自主地進行人際交往。教學重點應放在展示學習新知識的思維過程，讓幼兒通過感知—概括—應用的思維過程發(fā)現(xiàn)真理、掌握規(guī)律。

（二）構建與混齡教育教師能力要求相適應的課程模塊

人才培養(yǎng)方案是高校實現(xiàn)學前教育人才培養(yǎng)目標的實施戰(zhàn)略，是人才培養(yǎng)思路的集中體現(xiàn)，在原有人才培養(yǎng)方案的基礎上，積極探索與混齡教育教師能力要求相適應的新的人才培養(yǎng)方案，走特色辦學之路。一是適應性，即根據(jù)混齡幼兒園的需求及時做出調(diào)整，增強市場針對性，體現(xiàn)前瞻性；二是創(chuàng)新性，即在人才培養(yǎng)方案的各要素中，要體現(xiàn)“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”的原則。

以“實踐導向、能力本位、彰顯特色”為目標，強化混齡教育中對幼兒教師的專業(yè)能力訓練，構建相應的課程模塊。首先，課程增設蒙臺梭利教育等相關混齡理論課程，夯實理論基礎。其次，對應混齡教育對幼兒教師的新要求，在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒一日活動、幼兒游戲創(chuàng)編、幼兒園活動設計與指導、幼兒園管理等課程中增設實操內(nèi)容，有側重地重新梳理課程體系，使學生的知識與能力結構與幼兒園的需求相匹配。

（三）創(chuàng)新教學方法

授課教師首先要接受混齡教育的系統(tǒng)學習和培訓，掌握相關技巧和方法。在課堂教學中，根據(jù)不同課程的特點，采用案例教學、情境教學、虛擬現(xiàn)場、模擬課堂等方式，融入幼兒園的案例及情境，增強學生分析問題和解決問題的能力。同時充分利用第二課堂，建立專業(yè)學習共同體，開展師范生基本功競賽、技能競賽等，將混齡教師應具備的素養(yǎng)在實戰(zhàn)狀態(tài)下加以鞏固。此外，定期聘請混齡幼兒園園長或者優(yōu)秀幼兒骨干教師來學校進行講學和交流，彌補專任教師經(jīng)驗的不足。

（四）拓展實踐教學途徑

充分利用校內(nèi)實訓場地，建立學前仿真教室，提供蒙氏教具和材料，強化學生理論聯(lián)系實際的意識。通過與實施混齡教育的幼兒園建立實習基地，了解混齡班級幼兒學習的方式、混齡班級管理經(jīng)驗和相關的課程等，在實踐中積累經(jīng)驗，傾聽幼兒，觀察記錄混齡班級幼兒的互動形態(tài)，增強敏感度。同時，高校和幼兒園可以共同進行相關課題研究，建立產(chǎn)、學、研合作關系，在研究過程中，高校以課題研究項目為載體，讓學生參與研究項目，以幼教機構為實踐基地，有目的、有計劃地見習、實習和調(diào)研，在研究的過程中，不斷地提升學生的探究能力和創(chuàng)新能力。最后，實施“訂單式”人才培養(yǎng)。制訂相應的合作計劃，吸引更多的混齡幼教機構參與合作，將幼兒園的人才訴求和高校的教學環(huán)節(jié)直接結合起來，縮短高校人才輸出和幼教機構人才輸入的距離，最終實現(xiàn)“高校辦學有特色、幼教機構發(fā)展有人才、學生畢業(yè)入職快”三方共贏的目標。

注釋：

①鄭淮，羅偉.混齡教育模式下的幼兒教師角色期望與角色轉型[J].華南師范大學學報（社會科學版），2016（12）：87-90.

參考文獻：

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[3]張青瑞.“校”“園”合作：學前教育人才培養(yǎng)模式新探[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2013（6）.

[4]田紅艷，袁麗娟.混齡教育模式下幼兒教師面臨的困難與建議[J].現(xiàn)代教育科學·小學教師，2011（1）.

[5]盧長娥.高師學前教育專業(yè)復合型應用性人才培養(yǎng)模式研究——基于淮南師范學院學前教育專業(yè)[J].淮南師范學院學報，2010（6）.

本文系江西省高校教學改革研究重點課題“學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究——基于混齡教育對幼兒教師素質(zhì)的新要求”（編號：JXJG-14-23-1）的研究成果。endprint