高中數學“過程化”教學策略與實踐研究

姜震羽

[摘 要] “過程與方法”目標是高中數學課程目標中的一個關鍵點，因此，教師在實際教學中應使教學活動的設計與目標保持一致. 具體的教學課堂活動就是教師引導學生進行概念、定義以及法則等體驗的過程，數學知識在此過程中也會得到不斷的探索與概括.

[關鍵詞] 高中數學；過程與方法；優化策略

實現數學教學三維目標中“過程與方法”的目標必然應該重視教學的過程化，因此，本文結合具體的教學案例就教學過程的優化策略展開仔細的分析.

概念教學“過程化”

概念教學是高中數學教學中最為基本的內容之一，且具有十分重要的意義. 而數學概念教學中最為重要的實際上便是概念的形成，因此概念形成過程的理解與掌握也就成為概念教學的重心. 作為教師，單純地讓學生進行概念的記憶是不可取的，引領學生對概念進行推導并在此基礎上對本來抽象化的概念進行不斷深入與理解才是教師概念教學中正確的做法. 因此，對照三維目標中“過程與方法”目標的實現離不開數學概念教學的重點關注，尤其是概念形成過程的重點關注.

案例1：反比例函數的概念教學

首先教師應該將貼合實際的問題情境精心設計并引進反比例函數教學的課堂，讓學生在感知與體驗中理解反比例函數的定義：如果兩個變量每一組對應值的乘積都不等于零，且該乘積為常數，我們便可以認定這兩個變量之間成反比.

反比例函數的概念在初步明確以后，如果教師仍然特別機械地強化概念的本質，學生一味被動、機械地對概念加以記憶和生硬的理解，后續的學習將變成機械的重復，看似都是正常的教學活動，但這樣的教學活動中學生的思考與體驗基本是不存在的，解決實際問題時往往也不會應用. 上述案例的設計雖然不是特別復雜的內容，但其遵循了一定認知發展的規律，用部分有代表性的練習讓學生從中得到概念的理解和鞏固.如果教師再增添學生練習體驗的交流與討論，學生對反比例函數的領悟將從概念的本質上得到有效的提高. 我們也不難看出，具體到例證的有力支撐既是三維目標實施的目的，也是抽象數學概念教學中最需要遵循的教學原則.

規律教學的“過程化”

教師在高中數學教學過程中還需對探究性的“過程化”加以關注，這是培養學生推理能力的關鍵過程，其中包含結論、法則以及公式等規律性知識的學習和研究.

案例2：等差數列教學

設計1：

（3）鞏固訓練：根據已知條件，算出各Sn的值.

a1=5，d=2，n=10；a1=100，d=2，n=50；a1=14，d=1，n=35.

大部分教師在具體的教學活動中會根據以上的設計來開展教學活動，設計含量在這樣的過程中是基本不存在的，因此，教師們往往會把公式訓練作為課程重點進行強化，但是，這樣的做法對于真正促進學生知識理解是沒有效果的，即使產生部分的理解那也是比較片面的，很多時候，三維目標中的“知識與技能”目標是實現了，但是“過程與方法”目標卻遠遠不能達成. 但是，如果這部分教師在教學活動的設計上稍加調整與改動，那么三維目標中要求實現的“過程與方法”這一目標也就在教學活動設計中得到真正體現了.

（2）根據已知條件，算出各Sn的值.

a1=5，d=2，n=10；a1=100，d=2，n=50；a1=14，d=1，n=35.

（3）引導學生思考：假設已知a1，d，n，那么Sn能求出嗎？

這樣的調整首先能讓學生進行一系列的練習并建立一定的體驗，推出公式也就變得水到渠成了. 這兩種教學過程中雖然也有相同的步驟，但它們之間的區別也正是不同教學理念的體現.前者體現的仍然是以知識傳授與灌輸為主的傳統教學理念，后者卻是比較注重學生思考及自主能力培養的啟發式教學理念. 學生在學習過程中寶貴的過程性體驗自然是教師應該幫助學生實現的，但是教師仍然不能忽略教學中學生主動獲取知識的啟發和引導，教師應將“過程與方法”真正融入教學活動的每一個細節中以真正實現“過程與方法”的教學目標，并使得學生學習的主體地位得到真正的保障和發揮，這才是科學的現代教學理念 .因此，教師設計相應的達標活動固然是過程性目標的有效落實，但對定理、法則的分析、知識的探究以及結合重難點所進行的教學環節的創造性設計都是教師為“過程與方法”目標的實現而應關注并實踐的.

習題教學的“過程化”

有效提高學生的數學思考自然離不開概念、公式、法則以及定理的教學，不過，最終能夠體現學生解題時探究性思路的還是問題最終解決過程所表現出來的思路. 在不斷發現問題與解決問題的特定教學環境中，學生對于相關概念、公式、法則以及定理的應用能力也會隨之不斷提高，因此，教師應該注重學生數學解題思路的鍛煉與培養，否則要想實現“過程與方法”目標一定會存在較大的難度.

案例3：不等式的證明

相當一部分的教師會在實際教學中首先給出結論，然后請學生根據給出的答案再對公式進行證明，這樣的做法看似為學生提供了簡便的解決問題的方法和過程，但從實質上說來，具體的探究問題的過程卻是學生沒有經歷也無法體驗的，學生長期處于這樣的教學中往往會越來越依賴教師，這是不應該出現的局面. 因此，教師在教學中一定要注意引導學生觀點的自由發揮，讓學生將自身正確的、錯誤的認識都能暴露在教師面前，只有這樣，教師才能根據學生的認知體驗進行有目的、有針對性的指導，這也正是學生主體地位得到重視的體現，以學定教的宗旨也在這個過程中體現了.

情感教學的“過程化”

學習興趣、責任、生活態度以及人生態度等都是包含在情感態度和價值觀目標體系中的，這里還對個人價值與社會價值的統一提出了具體的要求.這是無法在單單一節課上實現的隱性目標. 只有結合情感態度和價值觀目標才能使得這些隱性目標得以實現.情感態度和價值觀這兩類人的主觀思想其實是人對于社會或者其他人所表現出的主動反應. 這些建立在世界觀與價值觀基礎之上的反應其實都是行為主體思想認識的主動選擇，主體性認識是這些反應的行為基礎. 這種情感的教育雖然屬于價值觀教育的范疇，但因其對今后個人的情感態度以及價值觀認識并不會產生影響，因此這種教育變成有效情感態度教育的可能性基本是不存在的.

對他人的模仿以及個人的實踐一般是學生個人成長過程中進行學習的有效選擇. 學生學習的必經之路必然會有實現自身鍛煉的實踐、社會體驗和群體生活這些內容. 在學校教育中，教師自然應該用自身積極的人生態度對學生的情感及價值觀施以積極的影響，用自己身體力行的行為使學生獲得言傳身教的教育，學生因此而受到的情感教育也表現得更加真實可行. 同時，教師還應積極創造有意義的實踐活動使得學生從中建立自身價值觀的認知. 另外，學生還可以對學科教學中所包含的情感資源進行學習和社科體會，學生個性化情感和態度形成必然會有這樣的經歷.

教師在面對學生的情感態度和價值觀的教育時，教育方式主要有兩個方面的要點：（1）言傳身教. 教師注重言傳身教的同時，還應為學生盡量創造出適合情感和價值觀學習的環境與條件，使得學生在耳濡目染以及教師的教誨中形成自身的情感與價值觀目標；（2）與情感教育相關的教育資源的挖掘.只要教師用心挖掘就能發現與情感教育相關的教育資源其實有很多，教師再特別注意一下自身的角色扮演，那么對于學生情感與價值觀的教育也就意義重大了. 比如，高中數學思維能力培養的同時往往還會有情感態度與價值觀的教育滲透其中. 結合數學知識、思想與方法的情感教育的主要來源是與實踐相互聯系的唯物主義教育. 因此，教師對于學生的情感教育首先必須建立在教授書本知識的基礎之上，然后再結合情感態度及價值觀對教學目標的達成進行滲透以及深層次的拓展.

總之，高中數學教學不可灌輸，而應注重細節化、過程化，要讓學生能夠充分體驗到數學知識的形成過程及所學知識之間的聯系，感受數學存在的科學以及文化價值，在過程化的學習過程中豐富知識，提升解決數學問題的能力，升華數學學習的正情感.endprint