讓自主探究在“動態生成”中挺進

江蘇蘇州市吳中區東湖小學 濮小松

讓自主探究在“動態生成”中挺進

江蘇蘇州市吳中區東湖小學 濮小松

自主探究性學習，是學生自己探究問題、研究問題、解決問題，從而獲取知識的一種重要學習方式。如何真正發揮主渠道的作用，更好地突破“接受性學習”的弊端，促使學生進一步自主探究，從而創造性地學習，關鍵在教師。這就需要教師更多地關注課堂的動態生成，把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力，讓教學更有效，從而培養學生的自主探究能力。

自主探究 動態生成 教師自覺

自主探究性學習，是學生自己探究問題、研究問題、解決問題，從而獲取知識的一種學習方式，是數學課程標準所倡導的一種重要學習方式。葉圣陶老先生曾說過“教是為了不教”，這句話既道出了教學的目的，又道出了學生掌握方法后能自主獲取知識、去尋求發展的“真相”。如何真正發揮主渠道的作用，更好地突破“接受性學習”的弊端，促使學生進一步自主探究，從而創造性地學習，關鍵在教師。這就需要我們更多地關注課堂的動態生成，把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力，讓教學更有效，從而培養學生的自主探究能力。

一、引發課堂動態生成，激發自主探究意識

學生是學習的主人，是教育教學的主體。要使學生真正成為學習的主人，首先要讓我們的學生具有自主探究學習的意識。而在動態生成的課堂中，更有利于激發學生自主探究的意識。生成需要一定的情境，在適宜的情境之下，學生會自然而然地參與到教學實踐活動中來。在教學情境中創設不同寬度和指向的問題，除了能吸引學生的注意力，引起學習興趣，更能引發自主生成，從而產生積極作用，激發學生自主探究的意識，達到良好的效果。

例如，《認識乘法》一課教學中，教師在教學新課時出示主題圖，讓學生觀察。

師：你看到了什么？

生：看到圖上有樹、有草、有小溪，還有雞和兔。

師：你看到這些雞和兔怎么樣啊？

生1：一堆一堆、一群一群的。

生2：而且每一堆、每一群的只數都是一樣的。

師：是啊！那到底有多少只雞？有多少只兔呢？（給予一定的時間觀察、思考。

師：可以怎樣列算式解答？（待學生了解題意后列出算式：2+2+2=6、3+3+3+3=12。）

師板書并提出問題：仔細觀察算式，你有什么發現？

生1：第一個算式加數都是2。

生2：每道題中的加數都是相同的。

師：那么第一題是幾個幾相加得幾？第二題呢？

生：第一題是3個2相加得6，第二題是4個3相加得12。

教師指導學生多說幾遍，接著按要求擺小棒：先兩根兩根地擺，擺5堆；再列出算式：2+2+2+2+2=10；最后填一填：（5）個（2）相加得（10）。

從課堂的教學情況來看，教師在引導學生觀察圖意時，先引導學生全面地進行觀察，然后提煉出需要的數學信息——圖上有雞和兔，并指導觀察得出雞和兔都是一堆一堆、一群一群的，而且每堆、每群的只數都相同。列出算式后，拋出了一個比較寬泛的問題，讓學生觀察算式說說“有什么發現”；再提出一個有指向性的問題，讓學生說出具體是“幾個幾相加得幾”。這樣做是為了讓學生全面觀察，多感官參與學習，自主探究問題，發現問題，引發課堂動態生成，激發學生自主探究意識，并為后面學習乘法意義作準備。

二、把握課堂動態生成，創造自主探究條件

當前的課堂教學倡導合作、交流，課堂學習討論則是合作、交流的主要途徑，只有讓全體學生全程積極、有效地參與，努力發揮學生的主體地位，彰顯學生的個性和發展學生的能力，才能使課堂教學的效率更優質，更高效。但課堂學習討論不能是盲目的，只有在恰當的時機，讓學生進行獨立思考和小組或大組的合作、交流學習，才能真正有效地把握課堂的動態生成，同時為學生創造自主探究的條件，達到學習的目標。

例如，《認識多邊形》一課教學中，在學生認識了四邊形、五邊形和六邊形后，教師出示思考題：將一張四邊形的紙剪一刀后得到的是什么圖形？

生1：三角形。

生2：還有四邊形。

生3：可能會有六邊形吧。……

師：到底是什么圖形呢？請自己先剪一剪或畫一畫，再小組內討論交流自己的想法，好嗎？

探究操作過程中，學生興致高漲，在隨后的小組討論和集體交流、展示中，學生較好地理解并得出了可以剪出三、四、五邊形等各種不同圖形。

從課堂的教學情況來看，教師并沒有急于告訴學生確切的答案，而是給學生提供了個人嘗試、小組合作討論和交流的機會，為學生創造了自主探究的條件，讓學生自己動手、動筆、動腦去探究，去發現。教師抓住這樣的時機讓學生之間有一個互動的學習空間，讓部分已經會的或者說是基本上會的學生有一個完善自己想法的機會，同時讓那部分還不會的學生有一個自主學習的機會，把握了課堂的動態生成，從而使每個學生都能有所得。

三、促進課堂動態生成，提效自主探究過程

布魯納說：“學習不是把學生當作圖書館，而是培養學生參與學習過程。”引導學生全面、主動參與學習是提供學生自主學習的最好形式。這就充分說明學習不是結果而是一種過程。因此在課堂教學中，教師應更多地關注學生的學習過程和方法，了解學生對知識的理解、掌握情況，并體味學生學習過程中的體驗與感受，促進課堂動態生成，從而讓學生的自主探究過程變得更有效。

例如，《觀察物體》一課教學中，在利用實物觀察教學后，教師指導學生利用圖片連線，將小朋友與拍攝到小猴的相應照片連起來。

師：說一說每個小朋友是在小猴的哪面拍攝的。

生：小紅在小猴的前面拍攝的，小芳在小猴的后面拍攝的……

師：那你會連一連嗎？

生：會！（學生獨立連一連）

師：出示學生的作業，指導核對，并提出問題：你是怎么想的？

生：先連小紅，因為小紅在小猴的前面，所以小紅拍到的是小猴的前面（正面）。

從課堂的教學情況來看，教師展示學生作業進行核對后，并沒有單純地對對答案，而是讓學生說說自己的理解及想法。因為在觀察物體中，由實物的觀察轉換到實物圖片的觀察對于學生來說有一定的難度，而給予學生說的機會，多關注他們自主探究過程的想法、做法及疑惑，及時地給予恰當的幫助與指導，能使課堂的動態生成真正為教學服務，真正有效。

四、升華課堂動態生成，形成自主探究方法

授人以魚，不如授人以漁。教學中教給學生自主探究學習的方法，就猶如交給了他們一把開啟智慧之門的“金鑰匙”。教學是一個永遠沒有終結的過程，教與學相依相伴，永遠沒有窮盡的時候，學生掌握科學的學習方法，才是自主發展的關鍵。因此，在課堂教學中，教師更要注重適當地梳理、總結，使課堂動態生成得以升華，使學生完善知識建構的同時，能科學地掌握和形成自主探究的方法。

例如，《認識線段》一課教學中，在學生認識了線段，并能判別線段后，教師要求學生自己試著畫一條線段。畫之前請學生思考：線段有什么特點？在畫的時候要注意什么？然后讓學生獨立動手畫一畫。接著教師展示學生的作業，并指導判別，讓學生說一說是怎么畫的。當學生發表各自意見后，再讓他們歸納畫線段的基本方法。最后教師針對多種不同的表述予以總結：可以先點上兩個點作為線段的端點，然后把兩點用直尺連起來；也可以先沿著直尺的邊畫一條直直的線，然后在兩頭點上兩個端點。

從課堂的教學情況來看，學生會在先前已初步認識線段的基礎上探究學習，會根據線段的特點來想一想，嘗試畫一畫。畫好后，教師對學生的作業進行分析、判別，說方法，同時引導學生對有關內容加以梳理、總結，使之系統化。在教師的幫助下，課堂的動態生成得以升華，更加深刻。學生逐步形成了自主探究的方法，會使他們在今后的學習中能舉一反三、觸類旁通，提高學習的能力與效率。

總之，現實的教學中，教育資源無處不在，稍縱即逝的生成性目標與事先的預設性目標同樣重要，甚至更為寶貴。因此，我們的教師應更多地關注課堂的動態生成，為“生成”提供更寬闊的舞臺，讓學生的學習主體性得以最大限度的發揮，努力培養自主探究的能力，讓他們真正地學會學習，讓學習成為一種“享受”。