高職院校微課發展的誤區及對策

葉明君+李永廣

摘 要：微課作為一種新的教學資源，已經逐漸被高職院校教師所接受，基于微課的教學模式也逐漸被高職學生所接受。文章以高職院校教師對微課的認識為起點，剖析微課在高職教學應用中的一些誤區，提出了微課制作始終遵循設計大于技術的原則、微課制作必須從教師中來到學生中去、探索移動學習與課堂學習的完美對接三個建議，以期更有效地提高微課的教學功能。

關鍵詞：微課；制作；教學應用

作者簡介：葉明君（1965-），男，浙江舟山人，浙江國際海運職業技術學院教授，研究方向為航海教育、高職教育教學；李永廣（1981-），男，浙江溫州人，浙江國際海運職業技術學院講師，研究方向為航海教育。

基金項目：浙江省教育技術研究規劃課題“基于信息化教學模式的網絡教學平臺建設與研究”（編號：JA063），主持人：李永廣。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）26-0071-04

自從2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯（David penrose）首創“微課”（Micro lecture）以來[1]，微課的發展呈現出指數增長型趨勢。經過近10年的努力，我國的微課發展已經由最初的試水階段上升到白熱化時期，各種各樣的微課培訓、學術會議、教學平臺開發等頻頻出現，基礎教育、高等教育、職業教育都在研究和開發微課。但由于對微課的定義、性質、設計原則、應用模式等方面的問題不明確，在微課開發與實踐中存在著一定的誤區。筆者以高職院校微課制作為例，對其中的問題加以剖析與反思，讓微課更好地發揮課堂教學輔助功能和育人功能。

一、微課發展研究現狀分析

微課作為一種新的教學資源和教學手段，已逐漸被高校教師所認知和接受，并廣泛應用于教學中。微課在教學中的應用規律、原則、設計思路等廣受關注。據中國知網（CNKI）中國學術期刊網絡出版總庫收錄統計，2002年到2016年間，國內以微課為主題研究的文獻共8619篇。

（一）數量分析

總體而言，2002年以來，對微課的研究呈不斷增長趨勢（按年度統計詳見表1）。

其中2002年至2011年僅2篇，且中間隔了十年。主要原因在于我國最明確提出微課概念的是2010年。系由當時廣東省佛山市教育局胡鐵生提出（Micro lecture），處于萌芽研究階段。2012年后，經2012-2013年間教育部舉辦首屆全國高校微課教學比賽和中國教育技術協會等部門舉辦首屆全國微課程大賽，使得微課概念推廣，日益引起學者和教育工作者的重視[2]。2017年新年伊始，知網上的研究數據顯示為460篇。可見，微課將是現下乃至今后一段時間教育領域研究的一大熱點。

（二）研究主題分析

參考相關研究方法，通過主題篩選，對微課研究主題進行分析。依據微課在教育領域發展的特點，目前的研究主題主要包含微課理論研究、微課應用研究、微課資源建設、微課問題研究和微課教學設計等五大類。其中，研究微課相關理論的文獻1010篇，約占11.7%，研究內容包括微課的起源、發展、特點、含義、概念等；研究微課應用的文獻4082篇，約占47.4%，主要包括微課的建設應用、應用結果分析等，是目前為止研究者較多關注的內容；研究微課教學設計的文獻2814篇，約占32.6%，主要內容包括基于微課的教學模式設計、學習模式設計和課堂教學改革等；研究微課資源建設的文獻663篇，約占7.7%，主要包括微課的教學資源、學習資源及制作等；研究微課使用策略與問題的文獻只有50篇，僅占0.6%，主要研究在微課設計和應用過程中遇到的問題及解決的策略。具體見圖1：

以上數據和文獻內容表明：受我國微課研究起步較晚的影響，目前的微課研究尚處于初級階段的研究，即以理論介紹和模式設計為主，缺乏相關的實踐研究，缺乏對微課從理論研究回歸到實踐檢驗的升華，更缺乏對微課應用的反思。

二、微課在高職院校教學應用中的誤區

和所有事物的發展規律相同，當前，微課正處于從數量規模向質量內涵發展的轉變期，各級各類教育都把微課作為教育教學和信息技術深度融合的媒介與載體。在高職教學實踐中，微課的發展仍然存在一些問題，教學者對微課發展的諸多問題認識還不夠清晰，因此在微課發展中還存在一些影響因素和困境挑戰。

（一）把微課做成課堂教學的濃縮

由于高職院校的教師長期進行課堂教學，對課堂教學特征有著深刻的認識。有部分老師單純地把微課理解為“微型課程”、“在線教學視頻”或“數字化教學活動”，因此將微課功能等同于傳統意義上的課堂教學，總想放很多的知識點，集許多內容于一個微課單元，在一個微課中出現多個教學目標。

要糾正這一誤區，需要教師把握微課的“微”度。微課是對教學重點的講解或教學難點（或關鍵點）的解析，其特色與亮點就在于短小精悍、內容聚焦、學習自主獨立。微課的特點決定微課不需要大而全，只圍繞一個小的知識點進行講解，沒有過多的鋪墊和渲染，重點突出。

（二）把微課做成課堂教學的剪輯

這是與前者相反方向的一種誤區。表現在微課制作中，教師過多地強調師生間的互動，沒有主題思想和核心內容，只把認為最精彩的片段做成微課呈現在學生面前，對課堂教學進行分段式簡單拍攝。

產生這一誤區的主要原因是教師忽視了制作微課的設計性。設計性是微課的核心特征，即強調精心的教學設計和基本內容，包括學習任務設計、學習資源設計、學習方法與策略設計、學習評價設計等，微課制作的基本過程包括了學情分析（重點在于學習者特征分析）、單元目標的確定、重難點和關鍵點的確定、資源和技術的選擇、過程的設計及實施等，雖然小而微，但每一個微課必定是一個完整的內容體系，而不是課堂教學的一個精彩片段。

（三）把微課做成課程知識的系列化endprint

為數不少的高職教師認為，做微課必須成系列，把課程所有的知識點都做成微課，系列化以后才能成為完整的課程，進而替代教師講課，便于學生課外線下學習。

以上的看法存在一些片面性。首先，微課是一種教學資源，而不是教學的手段和目的。教師可以根據學生學習的需要，結合自己對課程的理解和設計，有選擇地使用微課這個資源。其次，微課并非如此神奇，可以把所有的內容都再現出來，從而替代教師講課。再次，微課的作用也不僅僅限于知識點或難點的解剖，在課程導入、核心知識點講授、課程探究和課后練習等環節，都可以根據教學需要設計若干微課，用于啟發思考、鞏固學習。

（四）對微課制作的認識“形式大于內容”

全國高校微課教學大賽從外部環境推動了微課的迅速發展，但同時也給高職院校的教師帶來了一定的認識誤區，許多老師把技術視成微課制作的“攔路虎”，認為微課既要有動畫，又要有視頻畫面，對大多數老師來說，要求獨立設計并制作完成，實在是太難了。

實際上，微課可以有很多種表現形式，而形式的選擇必須由內容和微課受眾來決定。以“動畫”這種表現形式為例。從媒體表現形式的原理上看，動畫主要用于展現肉眼看不到或無法身臨其境的場景，如海上專業的《船舶主機》課程，對發動機工作狀態的演示，動畫就最為直觀，也最為有效。但如果是講授酒店管理專業的《咖啡研磨》或《雞尾酒的調制》等課程，學習者就需要看到老師實際操作的真實過程。并且，教師在實際教學過程中，還需要針對學生不同的接受程度，選擇設計節奏不一的操作示范。此時，采用視頻錄像就比動畫展示要適宜得多。

三、對當前高職院校微課制作的幾點建議

（一）微課制作始終遵循設計大于技術的原則

如前所述，在微課的制作過程中，確實需要動畫、視頻、特效等專業操作和專業人士的共同配合，但技術精湛、動畫精美并不是體現微課價值、實現微課為教學服務的首要條件。在整個微課設計和制作過程中，教師要精準定位微課的教學目標，充分準備教學素材，精心設計教學環節，細致審視教學過程，從而努力做到目的明確、直奔要求、科學規范無知識誤差。這才是最重要的。

微課的最初發展目標，是試圖通過單個知識點的設計開發，實現學科專業知識的序列化、結構化和完整性學習，讓學習者能夠有針對性地對學科專業知識查漏補缺。然而通過調研發現，目前我國微課制作的主要精力放在了視頻和課件制作的技術上，存在形式大于內容的傾向。形式的多樣固然能夠吸引學習者的注意力，但如果形式的再現缺乏設計，那么學習者對微課的注意力是暫時性，往往出現“上課時教室里熱熱鬧鬧，下課后頭腦中冷冷清清”的極度反差局面。

（二）微課制作必須從教師中來到學生中去

據調研，目前高職院校的微課設計傾向于幫助教師的專業發展，而忽視了對學習者自主學習的導向和協助。

眾所周知，課堂教學是師生互動的過程，習得知識是課堂教學的終極目標。課堂教學并不只是單純的講授，學生的學習過程需要師生之間的情感交流，需要學生之間的互動切磋，這是微課所不能替代課堂教學的主要原因。課堂教學通常需要實現知識、能力、素養等多方面的教育目標，而微課通常只是為完成單個教學目標服務。

微課在高職課堂教學中具有很大的推廣應用空間，特別適合互聯網+環境下高職學生的學習特征。為了提高微課應有的教學支撐，基于教學相長原則，微課制作必須遵循從教師中來到學生中去的基本路徑。所謂從教師中來，包含教師做好微課設計和轉變自身適應能力兩個內涵。如果把微課比作一場戲，那么教師在其中的角色就是編劇和導演。為了提高微課教學在課堂中的有效性，教師需要精心設計微課。微課設計的核心是知識點的篩選與確定，微課設計的重頭戲是腳本的編寫。初做微課的老師，腳本要寫得詳細周全，時間、場景、視頻、解說、字幕、配套PPT、需著重突出內容等環環相扣，與此同進還需仔細揣摩學生的接受預期。

制作微課是對教師自身素養和適應能力的挑戰。首先，教師要適應互聯網+背景下人們對信息接受呈片斷式的時代特征，要懂得學生的心理特征和學習能力。其次，教師需要注重傳統課堂教學中不是最嚴格的能力——書面語言表達能力。因為微課里所有出現的語言——包括話外音和字幕，都需要精煉而準確，因為人們的視覺要求往往高于聽覺要求。最后，微課制作各個環節對教師的信息化素養提出了更高的要求，包括對微課視頻資源站點收集相關素材，對目前常用視頻軟件的應知應會等。這些素養能力并不能直接作用于微課制作的操作層面，但它們一定會對微課的效果直到重要的影響作用。

當然，微課制作只是起點，只有讓它到學生中去，讓學生利用微課學習知識才是微課的價值和任務終點。教無定法，但學生永遠是教學的主體。無論是傳統的課堂教學，還是微課教學，還是基于微課的翻轉課堂，學生參與學習的程度和學習能力，在很大程度上決定了教學工作的成效。因此，作為教師，制作微課是大功夫，研究學生更是大功夫。經問卷調查，學生學習微課的制約因素主要有以下幾方面（詳見表2）。

可見，為了實現“到學生中去”的目標任務，微課設計前，教師要了解學生的知識儲備情況、學習能力和興趣愛好等，以便更好地抓住學生的認知心理，吸引他們學習。使用微課教學時，要通過課前學習和對知識難點重點的互動交流，幫助學生完成對新知識的構建。

（三）探索移動學習與課堂學習的完美對接

推進和深化高職教育教學改革的實踐證明，在傳統的高職課堂教學中引入微課教學模式，可以明顯地提高課堂教學效果，但也存在一些不足之處。比如，針對性的教學互動比較少；對課堂教學的反饋與評價比較少；在教學評價和對學生管理監督系統的建立更多以習題測試的量化評價用以取代師生間的自評互評，缺乏評價方法上的定性和定理相結合的科學性；尤其是缺乏如專注力、毅力、團隊合作力、創新能力等非智力因素的培養與關注。

未來高職院校的微課設計，應更多地以學習者和學習為中心，微課平臺的開發上增加信息推送、大數據研究、交互式學習模式[3]，從而進一步豐富微課的教育模式與育人功能。

鑒于微課資源具有多樣化、針對性、豐富性等特點，能夠很好地滿足不同認知水平的學生的學習需要。為給學生創建擴展知識面的平臺，便于學生在平臺上選擇自己喜歡的內容，可借鑒百度文庫的資源組織策略和用戶體驗設計，構建“資源平臺+智能搜索引擎+學習社區”的微課資源社區[4]，采用“線上線下”混合式教學，實現移動學習與現有課程教學模式的有機整合，為現有高職課程教學提供強有力的輔助功能。

國家《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》中明確提出，要“應用信息技術改造傳統教學，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成”[5]。微課正是當前順應“互聯網+”的發展趨勢，構建教學教育資源共建共享，開展教育教學改革的一個錨點。它以其資源簡潔、形式靈活等特點，已經帶來了師生的學習思維、教學模式和學習方式的重大改變。作為推動教育信息化建設的重要手段和資源，隨著我國“一師一優課，一課一名師”政策的推行，微課憑借其獨有的特征優勢，必將發揮出越來越重要的作用。

參考文獻：

[1]于因普.淺析微課的功效[J].中國管理信息化，2017（1）：30-31.

[2]王蕾，李俊.微課在教育領域的研究：回顧與反思——基于內容分析視角的現狀和趨勢分析[J].現代教育技術，2015（6）：83-88.

[3]胡鐵生.微課建設的誤區與發展建設[J].教育信息技術，2014（5）：33-34.

[4]王玉龍.基于百度文庫的微課資源社區構建策略研究[J].中國遠程教育，2015（2）：73-78.

[5]高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）[EB/OL].http：//www.tech.net.cn/web/articleview.aspx？id=20151103121307627&cata_id=N003.

責任編輯 時紅兵endprint