交替融合模式：現代學徒制的一個操作模式

李繼友+涂鄭禹+楊慧

摘 要：現代學徒制在實踐層面有許多具體操作模式，其中代表性的有德國、英國與澳大利亞等國的模式，這些模式中的共有規律是設計與實施現代學徒制的依憑之一。“交替融合模式”作為結合我國職業教育特征而提出的現代學徒制的一種操作模式突出了學生雙元身份、企業、院校雙元融合教學體系開發、雙師教學、學習效果多元評價等特征。

關鍵詞：現代學徒制；交替融合模式；雙導師

作者簡介：李繼友（1961-），男，天津市人，天津渤海職業技術學院教授，研究方向為職業教育人才培養模式創新；涂鄭禹（1982-），男，河南禹州人，天津渤海職業技術學院副教授，研究方向為高職教育課程改革；楊慧（1970-），天津市人，天津渤海職業技術學院高級政工師，研究方向為高職學生的日常管理及綜合評價。

基金項目：天津市教育科學“十三五”規劃課題“現代學徒制思維下高職化工類專業人才培養模式改革與實踐創新研究”（編號：VE3154），主持人：李繼友。

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）26-0059-04

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”。2014年教育部發布了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，由此我國開啟了現代學徒制探索新階段。本文結合所在院校的試點，提出一種現代學徒制的操作模式：交替融合模式。

一、現代學徒制的涵義與主要模式

（一）現代學徒制的涵義

“學徒制”是一種在實際工作過程中以師傅的言傳身教為主要形式的職業技能傳授形式，通俗地說即“手把手”教[1]。在工業革命時代，機器部分代替了人的勞動，原有學徒制所培養的人才不能滿足機器工業生產對人才的需求，由于工業革命對學徒制的沖擊，職業學校的興起取代了原有的學徒制。現代學徒制起源于聯邦德國，二次世界大戰后的德國，當時實行“雙元制”其在人才培養方面取得了成功，后來西方經濟發達國家紛紛效仿，并對學徒制進行改革和創新，發展為西方經濟發達國家職業教育的主導模式[2]。

現代學徒制從字面上理解是“現代”與“學徒制”兩個詞語的組合，但實質上是傳統學徒制融入了學校教育因素的一種職業教育，是企業工作本位職業培訓與學校本位學歷教育的緊密結合，是產與教的深度融合。

（二）國際現代學徒制的主要模式

學徒制的核心要義是學習者與工作環境、工作過程以及“師傅”、學習過程的直接結合，從教育的“抽象度”或媒介來說是最為具象的、真實工況的與直接經驗的[3]。現代學徒制在與不同國度、產業與經濟政策等的情形下會有不同的實踐模式。以學徒制開展的典型國家德國、英國、澳大利亞為例，其模式與特征是：

德國的現代學徒制的實踐模式是頗具世界影響的“雙元制”。概略說雙元制模式就是學習者在企業與學校兩個學習場所合理交替地從事職業指向的學習行為，而學校與企業是平行的對等的提供教育服務的責任主體。德國的雙元制發展經歷了復雜的演化過程，是德國產業發展、產業價值與文化的交織博弈的產物。由此也衍生出德國現代學徒制的模式特征：其一是職業性為統領的原則；其二是利益相關者的利益均衡基礎上的機制設計；其三是企業參與的高度責任感與較為完善的規范體系；其四是民族崇尚“工匠精神”的歷史文化底蘊是其理念支撐。

英國的現代學徒制的實踐模式可稱為“企業本位主導的現代學徒制”。簡單說，模式包括的要點一是學習者是以“職工”或“準職工”的身份參與企業生產；二是體制化的分層學習即基礎的學徒制與高級的學徒制。英國的現代學徒制是在傳統學徒制基礎上在現代世界的“重現”或“螺旋式上升的結果”，其特點主要有：首先，現代學徒制是建立在企業本位培訓的職業教育傳統之上，企業主體地位突出；其次，學徒制的制度環境較為完善，突出的表現在國家建有資格框架與階梯化培訓體系；第三，培訓內容體系周延，既有職業性的能力設計，也有一般素質能力如關鍵能力的設置；第四，考核成體系、重能力，并與其它考核有效銜接，體現終身學習社會的理念。

澳大利亞模式是所謂的“新學徒制”。主要特征：一是國家制定教學標準或培訓標準，而行業企業增設特色內容；二是學校與企業協同進行教學活動，是雙主體對等的二元結構；三是工作場所為主學校學習為輔的職業技能培訓特色，學員八成時間是在工作現場學習，二成時間是在技術與繼續教育學院（TAFE）進行學習。

上述這些模式各具特色，共同的取向是學徒制的本質即企業實際工作場景、師傅帶徒弟與院校教育的高度融合，與國家具體的政治、經濟、產業結構、職業教育傳承、利益相關者的博弈與技術結構與現狀相結合的產物[4]。這個規律與上述模式也是開發具有我國特色的適合我國不同行業、區域、職業教育層次等現代學徒制操作模式的理念基礎。

二、一種現代學徒制的操作模式：交替融合模式

本文結合筆者所在學院的現代學徒制實踐，提出現代學徒制的一種實踐模式——交替融合模式。相關問題分述如下：

（一）“交替融合模式”主旨

所謂“交替融合培養模式”是指將企業范圍的“學徒”與學校教育“教學”緊密結合，或稱相互融通，整體構建培養過程與學業評價，形成校企二元主體共育學生教育形態。該模式設定的主要特征為：一是學生的“雙身份”融合，學生在企業即是“職工”“準職工”“學徒”身份，在學校也是“學生”身份；二是育人主體的雙元融合，一元是院校教育機構，一元為企業產業組織；三是雙向評價融合，一方為企業學徒效果的評價，一方為學校學習的學業評價；四是學歷成果的雙證融合，一證為學歷證書，一證是職業資格或等級證書。模式運行的主要過程如圖1所示。

（二）“交替融合模式”的運行要點

“交替融合培養模式”的實施關鍵點概括如下：endprint

1.校企共同制定培養方案。制定培養方案主要涉及兩個方面：一是序化的教育進程設計；一是課程體系的開發。序化的教育進程設計關鍵是校企雙方按照從“新手”成長為工程師的職業成長規律與工作系統化原則，共同開發教學行為體系。在這個過程中要秉持的主要理念包括：一是面向產業企業需要的職業技術為核心的職業能力設計原則；二是以職業能力形成為導向的教學單元設計與序化的原則；三是校企雙元高度融合的“一體化”系統開發原則，如企業學徒內容與學校學習內容的銜接與互補，企業文化熏陶與校園文化的共融互補，師傅帶徒與教師教學各自優勢的運用與不足的互補，等等；四是人才標準的二維交融理念，即企業的所需的“企業人標準”與作為社會成員的“社會人標準”的交融。還需指出，這種校企進行的序化的教育進程設計一般要以“形式化”的載體呈現，如《校企合作人才培養方案》《學校教學標準》與《企業教學標準》等。課程體系開發關聯幾個維度，主要是教學主體維度，即學校課程與“企業課程”維度；課程之間的連接進階層次維度，即專業基礎課與專業課維度；課程類型維度，即項目化課程、學科課程、模塊課程、顯性課程與隱性課程等。在課程開發中要十分注意上述幾個維度以及統籌兼顧。這里著重指出，專業課程內容的選擇架構是其中的關鍵環節，重要原則包括：一是以技術和職業領域活動項目的內容要素如知識、技能、態度分析為基本出發點，構建課程教學內容；二是將知識按類型如基礎、工程、技術、職業，性質如理論、經驗，層次如知識的領會、運用、分析、綜合、評價，途徑如直接、間接歸并，形成以技術學科體系為主體的基礎課程、主干課程和輔助課程；三是將技能分類，分類標準可按形態如動作技能、智力技能，性質如再造技能、創造技能和動作技能層次，由此確定時間、路徑、方式及其設備條件；四是按態度水平如服從、認同、內化歸類，確定實施要求和方法；最后要在綜合上述分析的基礎上進行課程整體設計，形成綜合職業能力如知識、技能、態度的項目和職業能力標準。

圖2是筆者在精細化工技術專業進行現代學徒制實驗的課程體系。

2.“雙導師”教學?！半p導師”團隊是實現現代學徒制“交替融合模式”的先決必備條件，也是現代學徒制的本質的體現。職業院校教師主要為“知識導師”，主要負責專業理論知識傳授、技術與基本技能的培養；企業師傅即“技能導師”，主要負責崗位技能、經驗與“緘默知識”及其態度的傳授。在這個過程中構建雙導師制度是推行交替融合模式的關鍵，其中企業師傅的選拔與培養機制尤為重要，包括師傅職責、師傅職業標準、管理與薪酬、激勵機制的制度建設。

圖3所示為筆者參與的精細化工技術專業現代學徒制實驗的“雙導師”教學的示意圖。

3.交替融合培養方式之綜合評價?，F代學徒制的多元化特征必然要求評價的多元化。主要評價包括兩方面：

（1）學歷與職業技能證書獲取。該部分的評價主要是包括兩個方面：一是學生在校按照崗位典型工作任務序化的課程體系的學習，通過職業技能鑒定中心的國家職業資格證書考核（專業知識應用考核），“徒弟”可獲得人力資源和社會保障部的工種等級證書；二是學生在企業經過頂崗實習的歷練，完成針對工作任務的實際問題而設計的畢業論文（專業技能實踐評價），“徒弟”可獲得企業頒發的技能證書。兩種證書獲取后，最終由校企導師和行業專家組成評審組進行綜合評價，為“徒弟”頒發學歷證書。

（2）參與各類技能競賽的獲獎。由于“徒弟”通過帶徒工程完成企業生產的真實項目，可以利用這些項目參與政府、行業、企業等舉辦的各類技能競賽。這些各類技能競賽的獲獎，不僅是對教育教學質量的評價，也是“徒弟”能力的直接證明。

（三）“交替融合模式”適宜專業的選擇

迄今為止我國高職開設的專業共設18個大類，主要包括農林牧漁、制造、能源、交通運輸、土建、環保、文化教育、醫藥衛生、公共事業、旅游、法律、生化藥品、電子信息、藝術、傳媒、財經和測繪類等。每個大類又設有幾十個專業，蔚為大觀。理論上講，幾乎所有的專業都可以引用“現代學徒制”的模式，在這種意義上說也適合文章提出的“交替融合模式”。實際上，無論何種專業的學生，距離就業崗位要求之間都有一個“隔離帶”，都需要一個“師帶徒”培訓過程，這個過程就是不完全規范和系統的師徒制培訓過程。

但從模式效率來看，不同的專業在運用現代學徒制模式時會有所差異的，因此這里有一個適宜與適宜程度專業的選擇問題，以為適宜“交替融合模式”的專業在如下方面特征愈突出則適宜程度愈高。主要有：一是經驗的、緘默知識在職業行為中占有相當的“比重”，如藝術設計類專業（建筑造型設計）；二是傳統的、民族傳承的職業專業，如體現民族傳統的“景德鎮陶瓷制造”，“文房四寶”的制造；三是一些涉及服務行業的職業類型，如美容美發、廚師面點等；四是對關鍵能力、“工匠精神”要求較高的行業職業，如軟件工程師、機械手表裝配等。

三、交替融合模式的相關思考

交替融合模式作為現代學徒制的一種操作模式，其運行需要一定的外部條件，這些條件很大程度上就是現代學徒制的外部條件，另外，在具體實施交替融合模式中也要遵循現代學徒制的一般規律。對上述兩方面基本思考是：

其一，在不同國家、地區或產業等現代學徒制的具體實踐模式的差異性一般是由于背景環境的特征決定的，具體的背景環境包括經濟、文化、教育稟賦與職業教育歷史進程形態[5]。這些背景因素與職業教育系統、利益相關者的博弈協同與實踐選擇形成了不同的實踐模式。其中探析其中的規律是重要的，特別是在我國引入試點現代學徒制而言，現實意義明顯。值得注意的是我國在經濟、文化、教育稟賦等方面的兩個特征：首先，我國產業鏈完整且鏈路較長，高新技術與傳統工藝并存，制造業為主體之一，這些特征使得對從業者的要求多樣，其中有些需要較多的經驗、緘默知識，這些行業對學徒制更為適合；另外，幾乎所用的產業行業都需要“工匠精神”，而學徒制也是最為合宜的培養路徑。其次，由于傳統文化中“輕視工匠”糟粕的遺念，企業參與職業教育激勵制度的不健全，企業利益指向與職業院校目標指向的錯位性，一般而言，企業方面不是實行現代學徒制的主動者、積極者，因此經濟、政策等的激勵機制的配置是使現代學徒制推向長期的必由之路。endprint

其二，利益相關者的利益協調均衡、利益關聯的原則。涉及現代學徒制的利益主體主要有四個，即國家（政府）、行業企業、教育組織和學習者（學徒），各個主體的利益訴求既有一致的地方，更有差異甚至相悖的部分，這是合作與協調機制的基礎與必然性依據，因此，賦予各個利益方相應的權力與義務，制定相互連接協調運作的體制機制是現代學徒制的制度前提。

其三，由于相關方是不同的利益主體，現代學徒制的運行是需多方合作以及過程的可選擇性等因素，從制度層面必須有所安排才能使其穩定長久地開展下去。可以看到的現實是像德國、英國等這些先鋒國家都有相關的頂層制度安排。另一方面，從操作角度設計易于操作、簡單有效的優化路徑從而降低運行成本也是有利于現代學徒制開展的一個制度層面。

其四，關聯企業參與現代學徒制的因子涉及成本-收益、社會責任感與企業文化價值取向等，當然這里的收益還包括潛在收益、預期收益，以及社會美譽度等“軟收益”。應該看到，一般而言進行學徒制的企業是會產生一定成本支出的，有些學徒也會產生一定收益的，關鍵是成本收益之差是否產生凈利潤是決定參與態度關鍵因素?？偟目?，政府可采取購買服務的方式對企業進行激勵，可采取的選項可以有降低學徒工資、政府撥款資助、減免稅收、冠名贊譽、媒體宣傳等。

其五，激發學習者投入現代學徒制的因素可能是多方面的，主要有現代學徒制能給學習者帶來收益與潛在收益，包括對職業生涯的有益聯系、對學習成果的效能提升、對個體職業能力的有力塑造等。因此激勵機制還應包括現代學徒制與職業資格關聯通道、與就業的聯系，以及與其他教育類型的通道的內容考量。

其六，在現代學徒制的運行中政府的作用不容忽視。事實上，現代學徒制不僅需要靠利益驅動、制度來保障其運行，還需要公共權力的介入即政府權力的介入，因為政府是充當國家與不同利益者的最好“代理”；另外，政府可以借助自身“權威”發揮影響，還可搭建聯結企業、教育機構等組織的平臺，從而推動現代學徒制的開展[6]。

參考文獻：

[1]康小孟，沈發治.高職石油化工類專業踐行現代學徒制的思考與策略——以揚州工業職業技術學院為例[J].吉林化工學院學報，2016（10）：51-54.

[2]代曉容.現代學徒制人才培養的實踐與問題思考——以廣州番禺職業技術學院為例[J].職教通訊，2016（7）：44-48，52.

[3]俞浩奇.基于工學平行的“分段輪崗式”現代學徒制的實踐與思考[J].職業教育，2015（2）：10-12.

[4]程永高，王召寬，李鵬.現代學徒制“招生即招工、招工及招生”模式的研究與實踐——以現代學徒制應用化工技術試點專業為例[J].邢臺職業技術學院學報，2016（33）：23-25.

[5]童孟良，唐淑貞，劉絢艷.高職化工生產技術專業群現代學徒制人才培養模式的探索與實踐[J].職業時空，2016（12）：27-30.

[6]馮雁.高職院校校企合作運行機制的內涵和創新途徑[J].教育與職業，2013（23）：23-25.

責任編輯 王國光endprint