重現小學數學課堂中有效“引導”的應有價值

王子瑞

摘 要：隨著我國新一輪基礎課程改革的全面實施和推進深入，教師越來重視課堂教學的有效引導，越重視學生自主學習的學習方式，看上去課堂上轟轟烈烈、精彩紛呈，然而也避免不了有些教師“活”課堂出現了“失察”或失控的現象，無所適從。追其主要原因是我們教師引導不善，導致教學無效、低效甚至是負效。教師的“教”從根本上是為學生的“學”服務的，教師必須密切關注學生的學習需求，轉變傳統的教學觀念，變“以學定教”為“順學而導”，達到“滯者導之使達，蒙者開之使明”的效果。在此基礎上，教師還要學會善于“引導”，適時“點撥”，為學生提供自主探究的機會，培養學生主動參與、自主學習的能力。教師應充分相信學生，應留給學生充分進行獨立思考與自主探索的時間和空間，鼓勵學生通過自己的探究去發現問題和解決問題。在平時的教學活動中，教師可以從學生思維的“連接”處去引導；從學生思維的“凝固”處去引導；從學生思維的“亢奮”處引導；學生思維的“創新”處引導。使學生積極思考、大膽探究，從而取得良好的教學效果。

關鍵詞：現狀分析；有效“引導”；策略研究

《數學課程標準》提出：“數學活動是師生共同參與、交往互動的過程。有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者。”這一基本理念明確了教師在教學活動中的地位和作用。即教師的“教”從根本上是為學生的“學”服務的，這就要求我們教師必須密切關注學生的學習需求，轉變傳統的教學觀念，變“以學定教”為“順學而導”。教師應在課堂教學中積極學會引導，力求做到引導到位，使之達到“滯者導之使達，蒙者開之使明”的效果。為學生提供自主探究的機會，培養學生主動參與、自主學習的能力。

要發揮教師的引導作用，教師首先應樹立如下幾個觀念：①學生既是教學的對象，也是學習過程的主體；②人人都具有最優發展的可能性；③學生不是分數的奴隸，不是考試機器，更不是教學機器中的螺絲釘，而是具有一定個性，對學習富有主動精神和責任心的人。在教學中教師應做到：凡是學生能看懂的內容就讓他們自學；凡是學生動手操作能得出的某一規律，就讓學生自己去完成；凡是學生能獨立解決的問題，就讓學生自己去解決……這樣，就能讓學生在獨立思考中學會思考，在自主探索中學會求知，從而調動學生主動學習的積極性。

一、現狀分析

隨著我國新一輪基礎課程改革的全面實施和推進深入，新課程的教學理念已逐漸為廣大的教師所認同和接受，教師的觀念已經轉變，但要把這些理念轉化為教學行為，落實在課堂教學中，其間還有一定的差距。我們經常感受到數學課堂有著生動活潑、富有生機的課堂氛圍，感受到學生表現出來的生命力和創造精神，感受到課堂上轟轟烈烈、精彩紛呈，感受到學生活躍的思維和強烈的求知欲。然而我們在課堂上卻發現有些教師對“活”的課堂出現了“失察”或一定程度的“失控”現象，有時無所適從，這些都是由于教師的教學引導不善，導致教學的無效、低效甚至是負效，主要表現為以下四個方面。

（一）引導泛濫

筆者在聽課中發現，一些教師往往只重視探究性學習，甚至極端地對任何學習內容都讓學生“探究”，誤認為探究味越濃烈，課改特色越鮮明。否則就成了失去課改光環的“陳舊課”。在這種理念的支配下，當前數學課堂教學出現了探究過多、過順、過濫的傾向，以至于不顧教學目的、教學內容、學生需求等實際特點。

【案例】如一位教師在教學“年、月、日”時，當學生認識了平年、閏年之后，教師問：“既然1900年不是閏年，那么你能探究一下這是為什么嗎？”學生瞪大眼睛望著老師，不知所措。為什么會出現這種情況？不難看出，這個問題不切實際，完全超出了學生認知水平和探究能力。就學生現有的認知水平，學生是無法探究得出“年份是整百數時，能被400整除的才是閏年”這一結論的。

因此，這種引導是無效的。它忽視學生認知水平的探究，對學生缺乏共鳴感與成功體驗，只能讓他們感到數學的深奧、畏懼，增加了學生負擔，浪費了寶貴的課堂教學時間，不利于學生的主動發展。

（二）引導過于精細

在課堂中，教師通過引導，可以有效地把學生的思維引向深入。但是，在時下一些課堂中，筆者發現教師的引導存在過多、過細的毛病，教師的良苦用心適得其反，過多的“引”即成了“牽”，竟在無意中束縛了學生。由于引導過于精細，學生思考的空間很小，因此在課堂中就常常產生“打乒乓式”的師生問答的尷尬場面，教學由此變得相當沉悶，效果可想而知。

課堂上為什么會出現“打乒乓式”的場面呢？其中主要的一個原因是教師引導的過于精細。

（三）引導過于粗放

課堂引導，是課堂教學中教師貫徹教學意圖、師生之間交換信息的重要手段。大家知道，新課程要求課堂教學要適度放開，對學生少一些約束和限制，多一些自主和獨立。但放開絕不是放縱，決不是無視常規要求，毫無原則的放任自流、信馬由疆。在教學時我們要根據教學目標并有機地結合學生實際，藝術性地設置有效的引導，則可以給學生提供思考的起點和方向，引導學生有序地去探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質屬性。

【案例】“面積”。教師在上課伊始，在黑板上寫了一個“面”字，模仿特級教師問：面是什么東西？（目的是想引出“面積”）

生1：面是臉面。

生2：面是面粉。

生3：面包。

生4：地面、桌面。

生5：水平面。

生6：面條、畫面。

……

教師任由學生說面的東西，然而學生就不說“面積”兩個字。課10多分鐘過去了，學生沒能進入老師課前預設的問題情境中，而是停留面的組詞上，給聽者感覺更像是在上語文課。教師沒能及時借助自己的引導有效地調控課堂，引導孩子學習地面、桌面、畫面、臉面……有著共同點。這些面都有什么相同點？模上去有什么感覺？endprint

（四）引導沒有思維含量

【案例】“認識100和整十數”。在簡單認識了100和整十數后，教師為了培養學生的數感，設計了猜數游戲：

師：這卡片后面寫了一個整十數，你猜會是多少？

生1：30。

師：不是，再想想。

生2：80。

師：哦，還沒這么大呢。

生3：50。

生4：60。

師：厲害，終于被你說對了。

……

好的引導方式應該是把注意力放在激發學生的思維過程上，而不應該急促地邁向結果。教師要通過合理有效的引導方式，努力給學生創造思考的條件，培養學生分析問題、解決問題的能力。我們在課堂上的引導，應關注學生的思維狀態，問題要有足夠的思維含量，以拓展學生的思維空間。正所謂好的問題猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。

二、有效“引導”的策略研究

那么，在課堂教學中如何引導的恰到好處，筆者以為可從如下幾個方面進行。

（一）從學生思維的“連接”處引導

思維的“連接”處顧名思義就是敘述在學習過程中，新舊知識交接之處。學生囿于知識面的狹窄，學習經驗的不足，往往在新舊知識的銜接處出現問題。教師于此處進行合理引導，會收到較好的教學效果。

（二）從學生思維的“凝固”處引導

思維的“凝固”處即學生在學習過程中因力所不逮，思維呈現膠著、無法運轉之狀態。這種思維狀態會嚴重阻礙學生的學習能動性，有時甚至會影響學生的學習積極性。因此，在學生思維的“凝固”狀態時，教師的引導、點撥尤為重要。處在思維“凝固”的學生面對知識點有“山重水復疑無路”之惑，而引導之后的就會給學生“柳暗花明又一村”之感。

（三）從學生思維的“亢奮”處引導

思維的“亢奮”處指學生在學習過程中由于學習材料符合學生的實際需求，因而興趣濃厚，出現極度興奮現象。在學生出現此類現象時，教師固然感到欣喜，因為學生的亢奮能讓教師的情緒高漲，從而很好地完成教學任務。但是，學生的極度亢奮會直接影響到教學秩序，如果不及時進行控制，教學活動就無法正常進行下去。因此，教師應有敏銳的洞察能力和掌控能力，做一個稱職的課堂教學的“組織者”，發揮“組織者”應盡的責任。不但要讓學生思維的火花噴發，又不能讓其火花灼傷學生的大腦。要學生始終保持清醒的狀態。

（四）從學生思維的“創新”處引導

思維的創新點，即學生在學習過程中所噴發出的創新的欲望。教師如果能及時抓住學生這種創新欲望進行引導，學生的主觀能動性和創新精神都將得到很好的發展。

課堂因學生而精彩，學生因教師而靈動。課堂中學生那醍醐灌頂般的醒悟，妙語連珠的回答，并非來自與生俱來的天賦，它更多地來自于教師一次次煞費苦心的引導，來自于教師一次次精心設計的“放手”。教師的悉心引導配以適時有意的“放手”，學生的智慧之花才會越開越艷，學生的思維之樹才會更加繁茂。

參考文獻：

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