閱讀教學中的“以讀促寫”

吳秀麗

【摘要】“以讀促寫”，指文本閱讀教學中貫穿寫的訓練，以發展學生寫的能力。標題審讀，引導立意謀篇；整體導讀，引導提煉概括；重點解讀，引導變換表述；略處研讀，引導拓展延伸。

【關鍵詞】以讀促寫 立意謀篇 提煉概括 變換表述 拓展延伸

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）39-0041-02

從“知識與技能”目標而言，語文學習主要是發展學生的語言素養。語言素養具體體現在聽、說、讀、寫這四個方面。語文課程學習的基本方式是文本閱讀，按理應在文本閱讀的教學中滲透聽、說、寫訓練。然而多數教師通常是注重融合聽、說、讀能力的培養，課堂很少滲透寫的訓練，這就是多數學生寫作能力低下的原因所在。

一、標題審讀，引導立意謀篇

立意謀篇是文本寫作的首要工作，而且是一項極為重要的寫作技能。它不僅決定著文本的立意高度，而且在一定的程度上制約著文本的思想內涵。因此，悟讀文本的寫作思路，首先必須悟讀文本的立意謀篇。在實際的教學中，多數教師通常是放在文本內容解讀完之后，學生的解讀思維僅局限于文本范疇。誠然，教材中的課文是課程專家精心選擇的名家經典之作，從借鑒或傳承的教育功效而言，這種文本有著很好的作用。然而從培養學生的寫作技能而言，這種局限于文本來解讀立意謀篇，何以能發展學生寫作中的創造性思維？因此，筆者認為，解讀文本立意謀篇的學習活動應放在文本內容解讀之前，讓學生僅僅依據標題來自主訓練自己的立意謀篇構想。

如《懷念母親》一文，在立意方面，作者懷念的是生我養我的“娘”和“祖國”這兩個“母親”具有一定的思想高度。在謀篇方面，作者主要是選擇出國期間12天內寫的四則日記來描述對“母親”的懷念之情。另外，全文沒有記載任何有關“母親”的事跡，而是著重描述作者的懷念之情，似乎“空洞”，但感人至深。與朱德《母親的回憶》一文相比，風格迥異，體現了作者謀篇中的獨特思維，這也正是教學中要引導學生領悟作者寫作思路的重要目標之一。在閱讀文本之前，如果要求學生依據標題來構想立意和謀篇，那么學生就會依據自己和母親相處的經歷及其自己對母親的情感，以形成各種不同的寫作思路，其中也必然會出現一些令人稱贊的寫作構思，這就是悟讀的教學效果。誠然，學生的立意謀篇，難以形成類似于文本作者的獨特思維，但它對于促進學生領悟文本的寫作特色，卻有著重要的促進效果。另外，這種訓練多了，學生的審題能力、立意謀篇能力也會逐步提升。

二、整體導讀，引導提煉概括

閱讀中的提煉概括，它通常包括內容提要、內容摘要、關鍵詞這三種基本形式。

內容提要，指全文的核心內容或思想觀點，但與人們常說的中心思想又不同。中心思想的主體通常體現為對文章的評價，而內容提要的主體則是對全文內容的概括表述。如《懷念母親》一文，其中心思想為：作者以回憶的形式表達了作者對親生母親永久的思念和悔恨，對祖國母親不變的愛意和崇敬。而內容提要可表述為：生我的母親中年去世，兒子特別懷念去世的母親。身居異國的游子，經常想家想親友，特懷念自己的祖國。

內容摘要，指從原文中摘錄的句子或詞語而組成的短文，“摘錄”是其主要特征，它要求既要體現文章的主題，又要體現文句之間的連續性。如《只有一個地球》一文，其內容摘要可提煉為：只有一個地球，我們別無去處。地球所擁有的自然資源有限，很難從別的地方得到補充。我們要精心地保護地球的生態環境。

關鍵詞，在學術論文中，它指文中出現頻率較高的詞語或代表文章觀點的詞語，作為閱讀提煉或概括，這里指蘊含文章思想內涵的的若干詞語或詞組，人們從這若干個關鍵詞中就可以知道全文的思想觀點或核心內涵。如《兩個鐵球同時著地》一文，它描述了科學家伽利略通過比薩斜塔實驗，證明了大小不同的鐵球，下落運動完全相同，推翻了權威學者亞里士多德“越重的物體下落越快”的所謂真理。因此本文的關鍵詞就可以擬定為：實驗、鐵球下落、同時著地、挑戰權威。如果能擬出這四個關鍵詞，那么說明學生對本文的閱讀有著很好的理解。

閱讀中的提煉或概括一般用于議論文和說明文。對于記敘文，教學應注重訓練學生對細節的描寫，或改寫，或擴寫，后文將闡述這兩種技能訓練。

三、重點解讀，引導變換表述

閱讀中的重點解讀，就是對文本中體現思想內涵的關鍵性文句或表達準確、生動、形象的文句進行深刻性的剖析，而引導變換表述，就是要求學生變換不同的語言寫出與原文句思想內涵或相同、或相近的文句，最好能超越原文句。如《桂林山水》課文對漓江水的描寫：漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。這段話描述了漓江水的秀美在于靜靜的流動，清澈見底，綠似翡翠。如果學生能改寫為：漓江水真靜，雖流動但水面沒有一絲波紋；漓江的水真清，江底浮現出藍天和白云；漓江水真綠，江面在陽光輝映下熠熠閃爍著綠光。那么這何以不是一種創新的生動描寫。

重點解讀是引導學生變換表述的前提，只有學生對文句內容有著透徹的理解，或對文句表達藝術有著深刻的領悟，學生才能變換寫出貼近原文或不亞于原文的句子。如《桂林山水》文中對山“奇”的描寫：桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態萬千。為什么第一句后面要加一個“啊”字，它突出了作者對“奇”的感慨和贊嘆，“拔地而起”和“各不相連”，刻畫了座座山傲然聳立的氣勢，接著用了幾個形象性比喻顯示了大自然奇妙的天工造化。如果學生讀懂了文句的這些內涵，那么學生才有可能搜尋其它的詞語或文字來變換描述山的這種“奇”狀。誠然，學生通常寫不出比文本更好的文句，然而正是通過只能寫出亞于原文句的嘗試過程，方能深刻品味文本的語言妙處，這種品味就是語言修養的提升過程，也是閱讀教學中夯實學生語言功底的重要目標。

四、略處研讀，引導拓展延伸endprint

一篇文章，為了突出主題，作者往往會不惜筆墨，或描述細節，或發表議論，或抒發情感，這就是人們所說的祥寫。然而由于篇幅結構或作者所選擇的視角等原因，有些地方只做簡要描述，甚至一筆帶過，這就是略寫。所謂“略處”，就是指文章略寫部分。如《地震中的父與子》一文，作者是以描述父親搶救兒子為主線來組織文章內容，而兒子等14個小孩雖身陷廢墟但安然無恙的境況，則是通過父子的對話作簡要描述，至于孩子們被埋在廢墟中處境、經歷、心理等，全文未作任何交代。雖然這些是文章的略處，但它又會引發讀者豐富的聯想。略處研讀，就是要求學生對文章的略寫部分開展研究性學習。如孩子們身陷廢墟，他們是怎么集合在一起？38個多小時，沒吃沒喝。他們是怎么挺過來的？身處困境，面臨死亡的威脅，哪些孩子表現得堅強，哪些孩子體現得有理性或有智慧？等等，這些都是值得學生深究。引導拓展延伸，就是引導學生依據文章所描述的背景、條件和事實，對略寫部分開展合理的聯想擴寫，以促進學生更好地理解文本主題，同時又可以訓練學生的習作能力。

略處拓展延伸的擴寫訓練，或寫一兩句話，或描寫某一個片段，還可以是重新確立主題寫一篇完整的文章。如《魚游到了紙上》文中有一自然段這樣描述：圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己。他好像和游魚已經融為一體了。其中的“大家贊嘆著，議論著，”就是略寫，怎么“贊嘆”，“議論什么”全憑讀者自己去聯想。對此，教學中就可以要求學生寫出一兩句“贊嘆”或“議論”的話。對文中青年所畫的“魚”，。它可以是魚那漂亮的體態，也可以是魚那栩栩如生的神態，還可以是魚那自由快樂的心態，等等。誠然，這種“贊嘆”或“議論”之話，學生難以描述，但這正是練就學生文筆功底的重要方面。又如本文中寫“我”和聾啞青年的筆談交流，并從交流中了解到該青年對畫魚執著的追求，就是一種略寫，因此教學中就可以要求學生擴寫這一對話片段。再如《梅花魂》文中描述“我”回祖國臨行前，外祖父送給“我”一塊繡著血色梅花的手絹片段，就是訓練學生拓展擴寫的良好素材：誰繡的手絹？手絹的背后隱藏著怎樣的動人故事？足可以讓學生發揮自己的想象寫一篇內涵深度不同的作文。

文本閱讀教學中的“以讀促寫”，既能很好地發展學生讀的能力，又能有效地提升學生寫的能力。從發展學生語言素養而言，既是瞄準了夯實語言基礎的起點，又是體現了語言發展目標的落點。只要每課都貫徹這種“以讀促寫”的策略，學生的閱讀與習作水平何以不會有質的飛躍？

參考文獻：

[1]于漪著《給語文教學加點鈣：于漪談語文教學中的讀與寫》上海教育出版社2001年10月.endprint