“互聯網+”視閾下大學生職業生涯規劃課程改革探索

周麗妲

摘 要 通過分析目前高校大學生職業生涯規劃課程開展的現狀，指出“互聯網+”時代的到來，為高校大學生職業生涯規劃課程的改革帶來了契機，從“互聯網+教學平臺建設”、“互聯網+授課方式革新”、“互聯網+課程實踐教學”、“互聯網+考核方式革新”四個方面探討大學生職業生涯規劃課程構建策略。

關鍵詞 互聯網+ 大學生職業生涯規劃課程 高等教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.09.082

On the Reform of Occupation Career Planning Curriculum of

College Students from the Perspective of "Internet plus"

ZHOU Lida

（College of Law， Shandong University of Technology， Zibo， Shandong 255049）

Abstract By analyzing the current situation of College Students' occupation career planning curriculum development， pointed out that "Internet plus" era， the reform of university student occupation career planning curriculum has brought an opportunity from the "Internet plus teaching platform"， "Internet plus teaching reform" and "Internet plus curriculum practice teaching"， "Internet plus assessment ways reform" four aspects of college students' occupation career planning curriculum construction strategy.

Keywords Internet plus； college students' career planning course； higher education

“互聯網+”這一概念最早是由易觀國際董事長于揚在2012年第五屆移動互聯網博覽會上提出的。2015年兩會期間，馬化騰提交了《關于以“互聯網+”為驅動，推進我國經濟社會創新發展的建議》的議案，3月，李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃，同年7月，國務院印發了《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，指出要將互聯網的創新成果與社會經濟各領域深度融合，構筑經濟社會發展新形態，其中包括要探索以互聯網為基礎設施和創新要素的新型教育服務供給方式。互聯網時代的到來，特別是大數據、云計算、物聯網等技術的高速發展，給教育領域帶來革命性的沖擊和挑戰，技術手段的革新帶來了教育資源的共享、教育規模的擴大、學習認知方式的改變，同時也引發了傳統教育模式、教育理念的深刻變革。慕課（MOOC）、微課、翻轉課堂等新型教學形式不斷涌現，教學主客體關系逐漸轉化，傳統課堂模式發生改變，全新的教育理念開始滲透傳播。

1 高校大學生職業生涯規劃課程開展現狀

1.1 重知識灌輸，輕能力培養

“大學生職業生涯規劃”是一門多學科融合的課程，涉及教育學、心理學、管理學等多門學科，同時，還是一門極具時效性和應用性的課程，這就要求課程既要有知識的傳授，更要有能力的培養、觀念及態度的轉變，教學內容必須要實時更新，與社會及職業的發展需求相契合，教學過程中還要通過實踐任務、互動交流等環節鼓勵學生積極參與，是集理論傳授、實踐培養、經驗傳輸為一體的綜合性課程。然而，在傳統的教學模式下，教學內容大多集中在職業生涯規劃的概念和理論、如何認識自我、如何認識外部世界、職業素養和職業準備等方面，課程的理論色彩過于濃厚，教學方式單一，缺乏實踐交流環節，教材陳舊或缺少教材，不少學生表示對自身提升和未來職業規劃作用不大，是名副其實的“太空課”。

1.2 多集中共性教育，缺全程個性化指導

大學生的職業生涯規劃是一個長時間的、循序漸進的、貫穿整個生涯階段的過程。作為感悟性課程，生涯規劃課程已經經歷了近百年的發展，在英美等西方國家，小學及中學階段普遍開設此課程，大學階段主要的任務是針對學生不同特點及需求開展個性化的咨詢服務。在我國，由于考試招生制度的限制，大部分學生到大學階段才接觸到職業生涯規劃的概念。

根據教育部辦公廳下發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳【2007】7號），提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，總學時不少于38學時。但筆者調查部分高校，大部分課程總數都遠小于教育部指導學時，課程多采用特定階段集中大課堂教學模式授課，在大一階段開設職業生涯規劃課程，在大三或大四開設就業指導課程，授課內容多為普適性、標準化、統一化內容，缺乏延續性、個性化、全程化的有效指導。

1.3 師資隊伍參差不齊

擔任職業生涯規劃課程教師的多為負責學生教育管理的輔導員，年齡集中在27～35歲，工作年限大多較短，多為從校園進入校園，普遍缺乏實際工作經驗，對授課專業的行業發展知之甚少；教師職稱多為初級或中級，多數為兼職授課，大學生職業生涯規劃的教學經驗較欠缺，人員流動性大；從事職業生涯規劃研究的專業教師非常稀缺，師資力量薄弱，教學水平參差不齊，導致課程的可信性、實際指導作用大打折扣，制約了職業生涯規劃課程的進一步建設和發展。endprint

2 “互聯網+”視閾下的大學生職業規劃課程面臨的機遇

傳統的大學生職業生涯規劃課程教學是以課堂為主陣地組織起來的，教師在固定的時間、場所向學生講授職業生涯規劃的理論知識。“互聯網+”時代的到來給傳統大學生職業生涯規劃課程帶來了諸多變化。

首先，知識來源的多渠道。移動互聯網極大地擴展了知識來源的廣度和深度，知識的來源不再拘泥于教材及教師的講授，學生可以通過互聯網獲取大量的與課程相關的資源，如通過網上教學平臺獲取課程學習的教學輔助資料，也可以通過在線課程獲取國內外知名高校、教授的授課視頻。

其次，教學方式的多元化。互聯網的廣泛應用為大學生職業規劃課程教學方式的創新提供了技術支持，教學方式不再局限于教師的單一傳授，慕課、翻轉課堂、微課等新型教學方式迅速流行，教學的組織形式、授課模式都發生了深刻的變革。

再次，師生角色、關系的轉變。傳統的大學生職業生涯規劃課程教學是以教師講授為主的教師主導型模式，教師和學生存在著明顯的信息不對稱，學生處于被動接收的地位。互聯網的廣泛應用使得師生之間教學信息獲取量的不對稱迅速減少，而這種變化也導致了師生角色的變化，教師由課堂的主導者、知識的傳授者轉變為教學的服務者、引導者，學生由知識的被動接受者轉變為課堂的參與者、反饋者，師生關系向“師生互動、教學相長”轉變。

3 “互聯網+”視閾下大學生職業生涯規劃課程構建策略

（1）“互聯網+教學平臺建設”，建立集教學資源共享、學習監測評估、師生互動交流于一體的大學生職業生涯規劃課程云平臺，加強在線教學平臺的建設升級和配套應用的引進研發，充分發揮平臺的知識學習、監測反饋、互動交流的作用。

結合學生關注的熱點及社會發展狀況，深入挖掘、篩選、整合大學生職業生涯規劃課程的相關教育資源和素材，如名師的講座授課視頻、職業傾向測評、職業生涯規劃大賽視頻、經典案例、相關書目等，通過教學平臺予以共享，建立課程資源庫。教師依據課程要求、教學計劃安排及學生特點引導學生搜索所需信息、學習資源庫內容、布置學習后的任務。

建立完善的在線學習監測評估系統，即時掌握學生的學習進度，實時反饋學生學習效果，還可以嘗試將大數據技術引入云平臺，全面記錄、跟蹤、掌握學生的動態學習狀況，分析學生的學習行為、學習特點、學習需求，打造個性化的學習路徑、學習模型，從而提供定制化的培養方案。

建立互動交流專區，利用互聯網實時交互的功能，加強與學生多維度、多方面的溝通交流，針對訴求不同的學生提供個性化的指導與幫助。學生可以針對自主學習過程中產生的疑問向老師提問，也可以圍繞學生關注度比較高的社會熱點問題展開討論，互動交流專區還可以邀請優秀的校友、學長加入，與學生進行交流討論。

（2）“互聯網+授課方式革新”，實現授課方式由灌輸式向參與式、由結論型向問題型、由封閉式向發散式、由重理論知識向重實踐應用的轉變。

本杰明·布魯姆的認知理論認為，認知活動按照層級高低從低到高可以分為識記、理解、應用、分析、評估、創造六個層次。其中，識記和理解屬于簡單、低層次的認知活動，應用、分析、評估、創造屬于復雜、高層次的認知活動。傳統的職業生涯規劃課程課堂授課環節中大部分時間都是以教師講授為主，大部分課堂資源分配給識記和理解等低層次的認知活動，而更有價值的高層次的認知活動難以在課堂時間完成，學生很難將所學理論應用于指導自身實踐，導致學習效果大打折扣。

在互聯網時代，學生可以通過課程網上平臺中的教學資源庫完成記憶、理解等認知環節，在課堂中可采用翻轉課堂、對分課堂、微課等形式，強化答疑解惑、評估鑒定、討論交流、實踐操作等環節，提升學生運用所學知識分析指導自身生涯規劃的能力，完成應用、分析、評估等高層次認知活動，實現知識的傳遞與創新。教師由“知識的傳播者、教學的主導者”向“課堂的組織者、引導者”轉變，學生由“知識的接受者”向“教學的參與者、反饋者”轉變。

筆者認為，可將職業生涯規劃課程的課堂時間分為三環節，第一環節為教師講授環節，該環節不同于傳統課堂中滿堂灌、填鴨式的講授，而是在學生自學平臺教學資源的基礎上按照課程框架講解、重點難點分析、課堂任務布置三個步驟進行。第二環節為學生討論交流環節，教師結合課程要求規定討論交流的內容，如在學習職業認知這一章節內容時，學生在課前通過教學平臺進行艾森克人格、霍蘭德職業興趣等相關測試對自身人格特征、職業興趣有一個初步的了解，在課堂中通過“我的島嶼計劃”、“假如我有一百萬”等小組活動繼續進行職業自我綜合分析。第三環節為課堂小結環節，小組進行總結發言，對已解決問題及未解決問題進行梳理，教師對本次授課的知識要點、解決問題的思路、方法和途徑進行總結，加深對所學知識的理解和運用。

（3）“互聯網+課程實踐教學”，通過社會調查、企業體驗、職業生涯規劃大賽、校外職業導師指導等方式，切實發揮課程的實踐指導作用。

大學生職業生涯規劃是一門綜合性課程，其教學目的不僅在于掌握職業生涯理論知識及實施步驟，更在于啟發大學生職業生涯規劃意識，幫助學生結合自身實際確定職業路徑，科學規劃職業生涯方案，具有很強的實踐性和指導性。如果僅停留在理論、原理、方法講授的層次，與極具個體獨特性的的課程目標相差甚遠，而課程實踐教學是培養學生掌握科學的方法用以指導自身職業生涯規劃實踐的有效途徑。

課程實踐教學可以通過以下方式進行：第一，社會調查。通過實地走訪、人物訪談、網上調查等方式，了解所學專業的發展現狀、發展前景及專業相關工作鏈，調查結束后以成果匯報的形式在課堂上分享對相關職業的認知，并對自身職業目標進行調整。第二，企業體驗。依托學校就業創業實習基地，組織學生進入目標職業相關企業進行實踐，深入了解目標職業的現狀和發展前景，親身體驗職場和崗位的真實情況，對于企業的人才聘用標準及目標職業要求進行全方位的解析，發現個人專業技能、職業素養與目標職業要求的差距，促進專業知識學習、個人能力提升的主動性。第三，職業生涯規劃大賽。在學生中開展職業生涯規劃比賽，引導學生進一步認識自身特性、職業特性以及社會環境，掌握職業生涯設計的原則、要點及影響因素，掌握職業生涯規劃的實施及調整等，強化學生職業規劃意識、競爭意識、危機意識，引導明確未來發展的目標和方向，進而從觀念心態、知識技能等各方面做好職業準備。第四，校外職業導師指導。結合學生專業，從黨政機關、事業單位、科研機構、對口企業等聘請具有豐富職場經驗的職業導師，將社會資源引進學校，采用一對一指導、主題交流會、職業技能培訓等形式對學生進行專業實踐、職業素養等方面的指導，搭建“用人單位一學校一學生”三者之間的溝通橋梁，幫助學生開闊視野，培養學生職業素養。endprint

（4）“互聯網+考核方式革新”，建立多維度綜合評價體系。課程考核是檢驗教師教學質量及學生學習效果的重要途徑，包含對授課教師的考核及對學生的考核兩方面的內容。當前大學生職業生涯規劃課程對教師的考核基本依據學生的教學評分情況，對學生的考核評價更多的是關注學生考勤情況和學生課程作業提交情況，這種側重教學結果的考核辦法已經不能滿足互聯網教學創新的需求。

職業生涯規劃課程考核應逐步從單純重視結果評價向結果評價與過程評價并重轉變。對職業生涯規劃課程教師教學的評價，除了關注課時量是否完成、學生評價的高低外，還應關注在授課過程中網絡教學平臺是否得到有效的運用，課堂教學采用的教學方式是否有效，是否能夠掌握與職業生涯規劃密切相關的前沿知識、最新動態，是否與學生開展有效的互動，是否對學生進行個性化的指導，是否能夠培養學生運用職業生涯規劃理論指導自身生涯規劃問題的能力等。

同時授課教師對學生的考核評價應采用學習過程、學習效果兩位一體的考核評價體系，對學生的學習態度、學習能力、團隊協作能力、獨立思考能力、創新實踐能力等多項因素進行綜合考量。可將大學生職業生涯規劃課程考核分為三個部分：平時成績（占40%）、大學生職業生涯規劃書（占30%）、實踐活動（占30%）。平時成績主要考察兩個方面，一是學生考勤及課堂紀律情況，二是運用網上教學平臺情況，包括能否按照教學計劃自主學習平臺課程、是否積極參與班級討論、是否按時提交網上作業等方面；大學生職業生涯規劃書主要考察學生在經過課程學習后，綜合運用職業生涯規劃理論知識學以致用的能力，要求學生運用所學知識獨立思考、設計、撰寫職業生涯規劃書；實踐活動以小組為單位進行評分，主要依據學生參與課堂討論、調查研究、主題游戲等小組實踐活動的主動性、貢獻力及小組作業提交的質量來決定。

參考文獻

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