情境教學法在針灸學面癱病臨床教學中的應用與研究

鄭入文，胡 慧，任 毅

(1．北京中醫藥大學東方醫院，北京 100078，2．北京中醫藥大學東直門醫院，北京 100700)

●教學方法

情境教學法在針灸學面癱病臨床教學中的應用與研究

鄭入文1，胡 慧1，任 毅2*

(1．北京中醫藥大學東方醫院，北京 100078，2．北京中醫藥大學東直門醫院，北京 100700)

目的：探索新的針灸教學模式，彌補目前教學方法的不足。方法：以面癱病為例，采用情境教學法授課，通過測驗、問卷調查及專家評價三方面對情境教學法在面癱病教學中的應用效果做出評價，初步制定情境教學模式。結果：學生打分上情境教學法具有明顯優勢(P<0.05)；在期末測驗中對比傳統教學法并無明顯差別(P>0.05)；比較隨堂測驗與1周后測驗的得分數據(P=0.013)。結論：情境教學法能激發學生學習熱情，有強化記憶的作用。

情境教學；針灸；面癱；教學研究

一、研究背景介紹

目前針灸教學注重理論與實踐并重，以解剖為導向的教學方法和以網絡資源為依托的教學模式都在探索并發展著[1],然而針灸學課堂教學的主體仍然沿襲著單向灌輸式的教學方式，學生處于被動接受的狀態，學生的獨立思考和解決問題的能力沒有得到充分鍛煉。這些問題與針灸學理論體系抽象、內容繁多的特性有著密不可分關系。加之患者對醫療服務要求逐漸提高，學生在患者身上進行醫療實踐的機會逐漸減少，致使學生畢業后針灸臨床實踐能力不足[2]，難以快速適應崗位工作的現象較為普遍。

情境教學法使學生處在創設的教學情境中，調動學生心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學方法[3]。即在教學過程中教師有目的地通過具體場景幫助學生理解教材，并使學生的能力得到發展的教學方法。情境教學法能更利于激發學生在解決問題過程中主動渴求知識的興趣和積極性[4]，從以教師為中心轉變為以學生為中心，由教材章節為中心轉變為以情境為中心，由學生以課堂接受為中心轉變為以自己的實際操作為中心[5]。

面癱病是針灸治療學部分的重點疾病，也是臨床常見的針灸科疾病之一。面癱病的表現、分型、分期、鑒別診斷等內容過于抽象，借助情境教學法，在解決臨床實際問題過程中引出并講授理論知識點，以期從臨床實際出發，使學生有更加直觀的感受，加深學生對理論內容的理解，培養學生正確的臨床思維方法，為進一步提高針灸學課程的吸引力和實效性提供更為接近教學實際的方案與依據。

二、研究方法

本研究是基于北京中醫藥大學2011級中西醫結合班和2011級臨床科研班、共計56人的課堂教學開展教學模式的創新研究，以針灸學面癱病講授為例，運用情境教學法，將面癱患者引入課堂，設置臨床就診情境。

1．教學情境設置方法。(1)以真實病例為主，多媒體素材表現為輔的原則設置情境。(2)將1名真實面癱病患引入課堂，學生以醫生的角色參與就醫場景，在教師的指導下完成診治疾病的過程以及相關技能和知識點的學習。(3)將面癱病的癥狀表現、分型、鑒別診斷以及針灸穴位、經絡、治療等理論知識以圖片、動畫、影音等多媒體形式表現。

2．評價方法。(1)根據目前教學大綱要求，按照現行的考試考核辦法，對面癱病掌握內容采用隨堂測驗、授課一周后突擊測驗、期末考核三階段。考核另行出題，不記名，不納入期末總成績，僅統計考試分數，進行分析。(2)設計調查問卷，讓學生以不記名的形式填寫問卷，通過課堂教學對學生的吸引力、情境是否生動、學生課堂參與機會多少、與以往知識的縱橫向聯系多少、臨床思維及診治的能力是否提高等幾個方面進行調查；同時也進行了與非情境教學法授課的問卷調查與之比較。(3)請教學督導專家及針灸學科專家通過聽取講課內容，評估教學效果，進而對情境教學法設置及環節進行評價并提出改進意見。

三、結果分析

1．學生對情境教學法的課堂印象調查與分析。 本調查共隨機發放問卷56份，回收有效問卷50份，對學生不記名問卷顯示：設置教學情境，能夠理論聯系臨床實際，調動了學習積極性，激發了學習熱情與興趣，講課方法新穎、印象深刻，課堂氣氛活躍，能夠提高學習效率。同時課后測驗的形式加深了知識點的記憶。同時進行了非情境教學法授課痹病的問卷調查，兩次課的調查評分比較顯示：P<0.05(見表1)。

表1 不同授課方法的學生印象評分比較

P<0.05

2．對應用情境教學法的面癱病考試測評的分析。 在應用情境教學法講授面癱病的課程結束后，根據大綱要求掌握的面癱病內容制作了一份以簡答題和選擇題為主的試卷，對學生進行隨堂測驗；一周后再次制作了題型和知識點與前相同、內容不同的另一份試卷，并對學生進行測試。兩次測試均未提前通知學生，均按滿分100計分，剔除僅參加一次測試或未參加測試的學生后，對兩次成績進行統計，顯示二者有差異，P<0.05(見表2)。提示隨堂考的測試成績要高于一周后的測試成績。對比期末考試試卷中的兩道滿分各5分的簡答題，一題為情境教學法講授的面癱病知識點，另一題為非情境教學法講授的漏肩風病知識點，兩個病種內容均為同一教師講授，統計學生兩道題的得分，顯示二者得分無差異，P>0.05(見表3)。提示期末時學生對兩處知識點的掌握情況并無差別，并未顯現情境教學法的優勢。

表2 采用情境教學法授課后兩次測驗的評分比較

P=0.013

表3 兩種授課方法講授不同知識點的期末考試分數比較

P>0.05

3．教學專家對采用情境教學法的效果評價。 通過3位教學督導專家聽課后給予的評價顯示：設置教學情境能夠活躍課堂氣氛，增加學生主動學習的興趣和機會，拉近學生與患者的距離，使課堂教學更貼近臨床，讓學生對疾病的表現和治療有了更形象和深刻的認識，有益于學生對針灸學更好地理解與掌握。同時充分利用和發揮患者引入課堂的作用，增加學生提問，調動并促進學生與患者之間的互動。另外還需要教師根據授課內容合理設置各教學環節，把握講授和情境演示的密切結合與合理過度。由于課時限制，可圍繞患者的就診情境，對面癱病的不同時期的治療展示并講授，概述、病因病機等內容可由學生課前預習自學，在學生對本病有了基本概念后，引入就診情境，學生問診將更有針對性。

四、討 論

情境教學法激發了學生的學習熱情，學生評價高。但在對期末測驗中情境教學法并沒有表現出明顯優勢，這也可能與學生有目的地復習、章節知識點的難易程度不同、不同試題的評分標準不同等因素均有關系。通過隨堂考與一周后的測驗對比，情境教學法可能有加深一周后學生對知識點記憶的作用，盡管這種作用可能還不明顯。在研究中還發現，學生渴望借助教學情境增加對患者的問診與交流，通過臨床真實就診情境，調動學生學習的主動性和參與醫療行為的積極性，不僅對培養學生初步的職業素質和對患者高度的同情心、責任心具有重要作用[6]，也利于患者對醫生有更深入的認識和理解。

完成情境教學法授課并取得滿意效果的前提是需要學生提前充分預習，教師更要深入地分析教材，結合學生的認知心理特點，合理創設就診情境并指導學生問診，合理控制學生在情境中診治疾病的過程，注重實施診治過程與理論講授的合理銜接。延長授課時間也是發揮情境教學法效果的重要因素之一，本研究收集不同證型的典型病例，以圖片、人物視頻、口述故事情境等形式制成的模擬病例，因為授課時限并沒有全部在課堂上演示。情境教學法是將課堂教學與見習帶教結合[7]，既有疾病相關知識，又有刺灸法的示教，即針灸專業“全程一體化”教學[2]。將情境教學法應用于其它針灸學課程的設計值得進一步研究。

[1]Docherty C，Hoy D，Topp H，et al.eLearning techniques supporting problem based learning in clinical simulation[J].International Journal of Medical Informatics，2005，74(7-8):527-33.

[2]陳 梅，董 勤，甘君學，等.針灸教學中存在的問題及改革探討[C].第三屆世界中醫藥教育大會論文集，南京:南京中醫藥大學，2013:581-584.

[3]付化柱.淺談科學教學情境創設的方法和實踐[J].網絡科技時代，2007，(14):26-27.

[4]Thistlethwaite JE，Davies D，Ekeocha S，et al.The effectiveness of case-based learning in health professional education.A BEME systematic review:BEME Guide No.23[J].Medical Teacher，2012，34(6):e421-44.

[5]張 奕.伊頓“情境”教學法對我國基礎課程教學的啟示[D].武漢:華中師范大學，2007.

[6]鄭入文，任 毅，胡 慧.改進學生本科階段針灸教學模式的思考[J].中醫藥管理雜志，2013，21(12):1296-1297.

[7]程守梅，賀彥鳳，劉云波.論情境模擬教學法的理論依據[J].成人教育，2011，31(7):43-45.

*通訊作者

G642

A

1002-1701(2017)06-0113-02

2016-05

鄭入文，男，博士，副主任醫師，研究方向：針灸教學方法。

北京中醫藥大學校級教育教學課題(XJY14039)；北京市中醫管理局北京中醫藥“薪火傳承3+3工程”。

10.3969/j.issn.1002-1701.2017.06.059