基于核心素養視角的地理教學反思及建議

張麗麗

摘要：核心素養的培養是新時期教育改革的重要內容，課堂教學是培養學生核心素養的主要路徑。很多教師認為人文地理內容淺顯，課堂教學難以“出彩”，落實核心素養理念難度大。本文通過對一則課例的分析與反思，提出人文地理的教學設計應以生活為本源、以問題為線索、以區域為背景、以人地關系為核心，讓高中人文地理教學魅力再現，以期在課堂教學中促進學生核心素養的提升。

關鍵詞：核心素養；人文地理；教學反思

中圖分類號：G633.55文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）20-081-2

近期，筆者在江蘇教學新時空平臺上觀看了一節視頻課——《以畜牧業為主的農業地域類型》。在本節課之前，學生沒有學習“農業區位因素”，但這位老師很巧妙地將農業區位因素與畜牧業的學習結合起來。以下是本節課部分教學實錄：

【教學案情一】

上課時，老師拿出自己一直在喝的一壺茶（普洱茶），讓學生猜這是什么？學生竊竊私語，議論紛紛，有些學生說是可樂、板藍根，但這些答案很快又被排除，杯中沒有氣泡，老師不可能一直感冒……

這個問題把學生的學習興趣充分調動起來，最后老師給出謎底是普洱茶。接著，老師就以普洱茶為出發點展開教學活動——

師：普洱茶的產地是哪里？

生1：云南普洱

師：與普洱茶相關的史料中，普洱茶與茶馬古道聯系在一起。

老師帶著學生一起認識茶馬古道，了解到茶馬古道是將普洱茶運輸到西藏昌都、拉薩等地的通道，歷史悠久，茶葉的交易量很大。了解了這些知識后，提出問題。

問題1：具有消食去膩、降血脂、降低膽固醇功效也含多種維生素的的普洱茶為什么在西藏地區消費量那么大？

生2：以肉食為主的飲食習慣

老師引出我國四大牧區、畜牧業等概念，繼續提出問題。

問題2：四大牧區中，為什么西藏牧區對普洱茶的消費最大？（或者，為什么不是內蒙古牧區呢？）

生3：普洱茶產地與西藏距離較近，與內蒙古、新疆距離較遠，交通運輸難度大。還跟民族地域性有關。

生4：內蒙古與西藏相比，海拔較低，熱量較好。（老師引導學生關注內蒙古東部牧區）

生4：內蒙古東部與東北地區相鄰，是森林草原植被，降水較多。

老師總結：西藏牧區海拔4000m以上，年降水量300mm以下，每公頃產鮮草0.75～1.87噸；內蒙古東部是年降水量400mm左右的平原草原，每公頃產鮮草3～4.5噸。內蒙古牧區的水分、熱量條件好于西藏牧區，可以生長一些植物性食物，對肉類的需求量較小。

師：為什么內蒙古東部牧區的降水多于西藏牧區呢？是什么因素影響呢？

生5：距海遠近

……

【教學案情二】

在學習“乳畜業”時，老師以學生日常喝的飲料為切入口，拿出一只“檸檬U格”飲料瓶。

問題3：大家經常喝這種飲料，那你們知道為什么稱為“U格”呢？

生5：“U格”是英文Yogurt的諧音，意思是酸奶。

師：哦，原來這也是一種奶制品。請大家再說一些跟牛奶有關的英文單詞。

學生七嘴八舌，議論紛紛，說出很多。如：Cheese、Butter、Cream Cheese、Parmesan Cheese Powder、Lowfat milk、Skimmed milk / Fatfree milk、Liquid milk……

問題4：擁有如此繁多的乳制品詞匯的地區，你可想而知的是……

生6：當地以牛奶為原料的生產很發達，產品豐富多樣，人們對奶制品的需求量很大。

好的，接下來我們一起來分析歐洲西部乳畜業發展的有利條件有哪些？

……

【教學反思】

這位老師的課堂深深吸引了我，她將教材與生活素材、游學經歷充分糅合，課堂信息量大且與生活息息相關；問題設計精準，層層遞進、有思維深度，不斷調動學生學習興趣，引導學生積極思考，踴躍展示。在課堂活動中，教師更多的是扮演“學伴”的角色，不斷給學生以啟發和鼓勵，教師的啟發就是澆灌學生思考之花的雨露，讓思考之花競相開放。

愛因斯坦說：“所謂教育，是忘卻了在校學的全部內容之后剩下的本領。”筆者認為，這里提到的“本領”與新一輪課改的核心理念——“核心素養”是不謀而合的。許多國內學者認為，地理核心素養主要包括區域認知、綜合思維、人地觀念和地理實踐力等內容。在教學過程中如何培養學生的核心素養呢？筆者認為可以從以下幾個方面做起。

【教學建議】

一、以區域為背景，提升學生區域認知水平

區域性是地理學科的重要特征，任何地理事物（自然現象、人類活動）都有具體的空間位置，區域的認知是學習地理知識的重要內容。在學習“農業區位因素”時，老師設計問題2（四大牧區中，為什么西藏牧區對普洱茶的消費最大？）、問題5（這些以畜牧業為主的農業地域中，有哪些比內蒙古牧區的區位條件更好？）、問題6（在多汁牧草大面積分布的西歐，畜牧業的發展與溫帶草原區的阿根廷大牧場放牧業相比，可能會有哪些不同呢？）等，選擇西藏、內蒙古、歐洲西部、潘帕斯草原等區域，空間跨度很大。通過對這些區域自然、人文地理特征的分析、比較，學生對農業區位因素的理解更加深刻。區位因素不再是空洞的概念，干癟的詞語，而是在某個區域中“活靈活現”的表達出來。如潘帕斯草原地區氣候溫和，草類茂盛；有連接海港的鐵路，交通便利。學生在學習農業區位因素的同時也進一步加深了對區域特征的認識。

二、以問題為線索，培養學生綜合思維能力

蘇霍姆林斯基曾指出：“學校應當是一個思考的王國。”培養學生的地理思維能力，教師要善于根據教材與學生的實際，提出富有啟發性的問題，激發學生的求知欲，讓學生開動腦筋思考。在問題的引領下，學生的思維能力才能不斷生長。endprint

上述課例的設計就是以一系列問題為線索，問題不是孤立的，更不是簡單的“低空掃描”。這些問題有思考性、有梯度、有探究性，而且從多個角度進行設問，如將西藏牧區與內蒙古牧區、西歐與潘帕斯草原的比較分析分析，分析伊利乳業的優勢與不足條件，綜合分析畜牧業為主的農業地域形成的條件，需考慮的主要區位因素……在課堂教學中讓學生接觸各種不同觀點，對問題展開辯論，鼓勵學生在學習過程中大膽提出自己的看法，以培養學生的批判性思維、創新思維等綜合思維能力。

三、以生活為本源，培養學生地理實踐力

核心素養是因生活情境的需求而產生的，貼近真實生活的教學情境是學生地理核心素養形成的橋梁。在教學中教師要善于從地理與生活的關系入手，通過創設豐富的生活情境，引導學生觀察與分析，這樣更能讓學生加深對知識的理解。如課堂導入時，老師就以她每天都喝的“普洱茶”為例，學生感到非常親近，在學習歐洲西部乳畜業時，從學生日常飲用的“U格”飲料入手，探究此種飲料名稱的由來，再與學生探討與牛奶相關的多個英文單詞，讓學生認識到西歐是乳畜業發展的典型地區。

新課程倡導學習對生活有用的地理，這就要求學生能夠將所學知識用于生產生活實踐。如指導學生用所學的“農業區位因素”來評價當地的農業發展條件，用工業區位理論為家鄉的工業發展方向與工業布局決策提供建議……生活中處處都有地理的影子，學好地理可以更好地為人類的生產生活服務。同時也可以利用所學來解釋生產生活現象，解決實際問題，這樣更有利于訓練學生信息的提取、分析與整合能力，綜合體現就是學生的地理實踐力的提高。

四、以人地關系為核心，塑造學生科學人地觀

人地觀是人類對其自身行動與地理環境客觀關系的主觀認識。正確的人地觀就是要求學生認識到地理環境是人類賴以生存和發展的基礎，人類通過利用地理環境中的各種資源發展生產，合理利用就能促進社會的進步和發展；反之，則會出現生態破壞、環境污染等各種問題。

在教學中要以“人地關系”為核心，如在學習“人口與環境”時，要讓學生理解人是生產者，也是消費者，人口的增長要同自然環境相適應，同社會經濟的發展相協調；反之，人口快速增長或負增長，就會帶來一系列的人口問題。人類的生活來源于自然環境，而環境的承受能力是有限的，超過這個極限就會出現就業、住房、交通等社會問題和資源短缺和生態破壞等環境問題。在“區域可持續發展”教學中，針對不同的區域，使同學們認識如何因地制宜，利用當地的優勢資源與條件，發展生產和促進社會進步。針對區域發展過程中產生的問題，引導學生客觀的分析其發生的原因，并探究如何改善人類活動以解決問題，最終實現人地關系協調，實現社會可持續發展。科學人地觀的塑造既是緩解人地關系緊張狀況的需要，也是完成新時代地理教育“立德”任務的需要，同時還是實現地理學科價值的需要。

地理核心素養的培養是新時期教育改革的客觀要求，是每一個人全面發展的內在需要。中學地理課堂要成為適合學生發展的思維場域，培養學生的地理核心素養。endprint