基于情境融合的職業教育教學的應然視角之思考

摘 要：情境是職教課堂的基本元素，教學應基于情境。本文從實現工學情境的有效融合進行有效的情境采集，實現多元情境的相互交織；以情境為媒介，實現中職課堂教學的意義再造這幾方面進行分析，闡述了讓課堂籠罩在情境中這一中職課堂教學的應然視角。

關鍵詞：情境融合 工學結合 教學意義 視角

課 題：本文系第三期江蘇省職業教育教學改革研究課題《中職校數控專業“教學工廠升級版”建設與運用實踐研究》成果（主持人：陳海濱；課題編號：ZYB230）。

職業院校的專業課堂應具有鮮明的職業性，其顯著特征就是職業情境與學習情境的有機融合。如何有效地采集職業情境并把職業情境有機地融入到專業課堂教學中，使專業課堂散發出濃濃的“職業味”，是職業教育教學改革不斷深入的關鍵。

一、基于情境：工學結合的新詮釋

1.理解多元：亂花漸欲迷人眼

在職業教育教學改革中，工學結合始終是重要的前進方向，同時也是當前制約職業教育教學改革“向青草更青處漫溯”的瓶頸之一。當前，對工學結合出現了多種理解，大部分人認為工學結合就是工作與學習相結合，于是就出現了工學交替、半工半讀等教學形式，出現了學分積累與轉化制度，企業見習、頂崗實習也成為職業學校教學的“新常態”；有人認為工學結合就是企業文化進校園，實現校企對接，于是很多學校就將車間布置成企業樣式或模仿企業樣式，引入企業的“5S”甚至是“7S”管理；有人認為工學結合就是把企業的產品與服務引入職業院校課堂，實現學習即工作，作品即產品；也有人把工學結合與校企合作等同起來……不同的人對工學結合的不同理解，形成了不同的工學結合形態。

筆者更認同把工學結合看成是學生學習情境與企業工作情境的有機融合的觀點。企業的工作情境可理解為企業的生產流程、企業的產品和服務、或企業中的經營與管理。那么，工作情境的多樣性和復雜性是否可以無差別地融入到中職的專業課堂，并轉化為學生的學習情境呢？不同的人有不同的看法。有人覺得職場、課堂合一，課堂即車間，學校即工廠，工作情境就是學習情境；有人覺得職場和課堂是兩個不同的區域，學習是學習，工作是工作，工作情境不等于學習情境；也有人認為，學習情境中滲透職場情境應根據專業性質與教學現實進行融合。

2.情境融合：咬定青山不放松

《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》文件中指出：“堅持工學結合、知行合一。注重教育與生產勞動、社會實踐相結合，突出做中學、做中教，強化教育教學實踐性和職業性，促進學以致用、用以促學、學用相長”。工作過程情境與學習過程情境的融合是教學的實踐性和職業性重要的體現之一。但二者的融合并不等于校企合一，也不是學習過程情境全部采用企業工作情境。如果學習過程情境全部采用企業工作情境，學習過程則演變成企業生產過程，學校演變為工廠，課堂演變為車間，學習演變為工作，學生演變為工人，那么便偏離了職業教育教學的根本出發點。在專業教學中引入的工作情境應具有典型性，是與學習過程較為匹配的，是經過論證挑選出來的，是學生感興趣的，是對學生的知識學習和技能掌握有較大促進作用的。

職業教育工學情境融合要盡可能地將企業的產品（服務）以項目的形式引入專業課堂，以真實的項目為載體，將相關的專業知識與技能融入項目中，以真實項目為驅動實現教學。這種工學情境融合式教學，其顯性成果也是形成產品（服務）。但教學過程并不等同于生產過程，學生在完成項目的同時，還能學到相關的專業知識、技能，以及價值觀等。學生不僅明白要做出什么結果，還能明白為什么要這樣做，以及這樣做的意義。

二、在情境中：課堂教學的新常態

1.情境采集：風宜長物放眼量

工學情境融合教學中較為重要的是工作情境的采集，如同藝術家、作家的采風，需要先確定題材，然后再收集相關素材，最后是作品創作。比如在CAXA實體設計教學實例中，題材的選擇要靈活恰當，教師可根據學生實際情況，結合課程標準確定相應的題材，如常見機械零件設計、趣味工業零件設計、綜合零件設計及裝配等。在確定好題材后，教師可收集與題材相關的企業素材，學生也可收集相關的素材。若確定的題材為趣味工業零件的設計，則師生可收集一些有代表性的設計素材，如手機設計、圖章設計、杯子設計、鼠標設計、煙灰缸設計、眼鏡設計、吹風機設計等，為進一步實體設計搭好“腳手架”。學生根據教師的設計要求和收集的素材進行設計和創作，完成項目設計任務。

有兩條基本路徑可實現工作情境的采集：一是根據課程標準來采集符合要求的企業產品或服務，稱之為正向采集。如在數控車削編程與操作課程教學中，為了讓學生掌握外圓、割槽、切斷等相關指令，選擇一個學生感興趣的、典型的工業產品——陀螺，學生在做陀螺、玩陀螺的過程中體驗感悟知識、嘗試訓練技能，提升了職業素養。二是根據工作情境來整合教學內容，稱之為反向采集。如制作溜溜球是學生比較感興趣的一個項目，在數控車削編程與操作教學中可以將企業中溜溜球的生產案例引入，對教學內容進行二次開發，使溜溜球的加工承載數控編程的知識與操作技能。通過這種雙向采集，實現學習情境與工作情境的交互對接。

2.情境呈現：只在人心那樣看

完成情境采集只是有效教學的前提，這一情境不僅是工作情境，更是生活情境、娛樂情境，課堂畢竟不是工廠，教學畢竟不是工作，可以對工作情境進行適當的改造使之更適合課堂的情境呈現。因此，所謂工作情境與學習情境的融合，并非是將工作情境一成不變地搬進課堂，而是在工作情境的基礎上，對其進行適當的改造，使之適合于課堂呈現。例如在陀螺的加工制作課程中，如果教師只是引入工作情境——加工陀螺，則可能無法真正地打動學生，這時可對此情境進行改造，形成系列情境：第一，由學生在網上購買陀螺，并進行陀螺比賽，讓課堂首先玩起來，營造“玩”的情境。第二，在學生興趣盎然之際，教師引入學生任務，讓學生根據購買的陀螺造型設計自主加工陀螺，并要規定好相應的精度要求和規格要求，營造“做”的情境。第三，學生進行陀螺造型設計構圖，在學生設計的基礎上，教師引導學生進行構圖點評，主要從知識技能的負載、創意創新設計等方面進行，以營造“評”的情境。第四，讓學生根據各自的陀螺構圖進行自主或合作加工，教師適時引入競賽機制，鼓勵學生又好又快地進行加工，營造“賽”的情境。第五，玩自己制作的陀螺，學生加工完陀螺后，教師再一次營造“玩”的情境，讓每位學生玩自己制作的陀螺，做到“自己的作品自己玩”，真正感受自己的勞動成果。第六，玩他人制作的陀螺，教師再創設作品互玩的情境，通過陀螺的交替互玩，達成作品交互評價的目的。這種系列情境不但豐富了工作情境，而且也使課堂情境更為豐富，更契合了學生的認知規律和學習興趣。endprint

將工作情境引入課堂不是原樣照搬的，一定是經過教師“藝術加工”的，但課堂情境必定是工作情境的一種反映，必定是學生心靈的一種感應，這種工作情境必定要更多地與學生的生活情境、學習情境相鏈接，體現的是一種多維關照。因此，所謂情境融合，其實是多種情境的交織與“組裝”，是一種基于學生心靈的情境再造，而非單一的情境“移植”。在現實中，筆者看到了太多的情境“移植”。無論是將課堂“搬到”車間，還是將產品“搬到”課堂，很多教師把這種情境“移植”視為工學結合，視為教學改革的“新常態”，視為有效的教學。其實，教學的有效性取決于教學的內容是否真正與學生的心靈相融合，是否關照“人心”，因為教學就在于“只在人心那樣看”。

三、為了情境：課堂再造的核心

1.情境是教學設計的基本元素

長期以來，理實分離及教學與生產、生活脫節的現象始終難以得到有效的解決，很多教師只是機械地“撮合”理論與實際。隨著項目教學的引入，原本的理實分離及教學與生產、生活脫節的問題會迎刃而解，然而，教學依然“僵硬”，其原因就是教學并沒有“情境”的緩沖，情境并沒有納入教學設計的范疇，教學設計只是單一地考慮知識與技能，考慮其達成路徑，也就是教師只為“趕路”，無暇關注“延途的風景”，而“風景”卻是“趕路”不致疲憊的“妙方”。在教學設計時，充分考慮教學情境，實現情境的融合，需要教師要擁有“慧眼”、存有“慧心”和擁有“慧智”。例如，“車削圓錐面的加工”這一較為普遍的項目含有相應的知識與技能，然而該項目卻并不具有情境性。為了有效地調動學生的學習積極性，使學習情境與生活情境和工作情境有機融合，可以選擇一個學生喜聞樂見的、帶圓錐面的產品作為教學的載體，形成有趣的生活情境，促使教學的意義生成。

將情境納入教學設計的范疇，使其成為教師教學習慣，這是以能力為導向的教學基本要求。學生的能力是在各種不同的情境中鍛煉的。生活處處皆情境，教師甚至可以采取多樣化的教學情境或讓學生根據自己的生活實際自主選擇情境，引導學生進行相應的選擇與判斷。例如在“車削圓錐面的加工”項目中，教師并不限定加工產品，而是讓學生根據自己的生活經驗進行自主選擇。教師只是限定基本的知識與技能點，設定基本的評價要點，將課堂還給學生，讓學生體驗自主學習與制作，實現情境的多樣化，并以多樣化的情境實現多樣化的作品，實現教學的“私人訂制”。

2.情境是教學意義的基本保障

教學基于情境才有意義。長期以來，學生感覺不到學習的意義，其重要原因就是學習脫離生活實際。教師與學生對于“有意義”的認知出現分歧。課堂上，教師長篇大論、洋洋灑灑，而學生卻興趣全無、昏昏欲睡。課堂中缺乏對學生有影響力的情境，學生無法沉浸在情境中，也就無法集中精力學習。情境是課堂氛圍形成的核心要素，只有情境才能使課堂擺脫純粹的知識與技能傳授，而是結合實際、回歸生活，形成有意義的世界。學生機械式地學習、記憶和訓練，沒有與情境相聯系，也沒有形成相應的整體概念，導致出現學不會、記不住、練不熟的現象。“當在學校里學的東西都忘記時，剩下的才是教育”，于是我們都在追求盡可能“剩下”更多的東西，而要剩下更多的東西，唯有基于情境，因為情境是形成教學意義的基本保障。

例如在“車削圓錐面的加工”項目中，如果只是單一地進行圓錐面的加工，而不能讓學生了解加工圓錐面有什么作用，對生活有什么幫助，學生就體會不到學習的意義。但如果將“車削圓錐面的加工”與某一學生熟悉且常見的物品如溜溜球結合起來，把制作過程與娛樂過程結合起來，學習就富含意義了。學習不僅是制作技能的掌握，還是生活娛樂性的體現。課堂就不僅是“好動的（做的）”，還是“好玩的”。學生可以自己制作溜溜球，也可以舉一反三，制作更多好玩的物品。同時，在親手制作溜溜球的過程中也能熟記相關知識，知識已經與情境密不可分。學習其實就是一種情境，情境就是一種貼心的、自然而然的體驗。正是這種體驗促成了教學意義的深度達成。

再如，在CAXA實體設計這門課程中，在齒輪泵、減速器實體造型時，將裝配命令與真實部件的裝配拆卸順序及齒輪的嚙合運動聯系起來，進行裝拆和傳動動畫的設計。學生在這種高度仿真的情境下學習，不僅能提高學習的興趣和積極性，還能夠形象記憶并加深記憶，知識和技能這兩項基本能力得到極大的提高。

課堂因情境而生動，因情境而有吸引力，讓中職教學課堂散發出濃濃的“職業味”，實現工學情境、生活情境的有機融合，讓課堂籠罩在情境中，這是中職課堂教學的應然視角，也是推動中職課堂生態優化的重要著力點。

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（作者單位：江蘇省海門中等專業學校）endprint