初中學生史識能力的培養策略

闕永根

[摘要]初中歷史主要由史實和史識構成。當下有些學生仍然將史識性知識視為史實知識進行機械記憶，此舉雖可擴充信息儲量，卻不利于智慧的增進。教師在初中歷史教學中應從史識能力、史識能力培養重要性、史識能力培養策略三個層面進行探究，使學生懂得用證據說話，培養學生認識史識、詮釋史識、生成史識的能力。

[關鍵詞]初中歷史；史識能力；培養策略

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）25006802

在初中歷史教學中，一部分教師習慣于將歷史學習視為歷史教材中史實知識的記憶，而忽視初中生史識能力的培養。這樣的教學既不利于學生智慧的增進，也不利于學生思維品質的培養。

一、什么是史識與史識能力

現代學科意義上的歷史包含著兩個核心要素，一是客觀存在的過去，二是我們對于過去的主觀性理解認識。前者是“史實”，后者則是“史識”，它們共同構成了歷史學習的基本內容。

史識是指在史觀指導下對史料的理解、對歷史現象的辨識、對歷史規律的感悟和對歷史與現實聯系的認識等，多表現為歷史階段特征，即對某特定歷史階段（時期）諸多社會現象的本質概括（規律）。史論是關于歷史事件和歷史人物的評論。史識偏重于影響（聯系現實或后世的），史論則著重強調作用（對當時的）。史識是以科學的史觀作指導，來分析大量可靠的史實，然后得出的科學結論。史識能力是指學生認識史識、詮釋史識、生成史識的能力。

二、 為什么重視史識能力培養

長久以來，在應試教育的強大慣性推動下，有一部分教師和學生仍然習慣于將歷史學習視為一字不差地記憶歷史教材中的史實性知識，將歷史學習效果的檢驗等同于史實性“標準答案”在考場中原封不動的復現。在這種觀念的指引下，教材中的文字被奉為不容置疑的真理，客觀史實成了歷史學習的核心對象，海量的時間、地點、人物、事件等枯燥干癟的歷史信息，占滿了學生的大腦內存。但這些過去被視為學習重點的“史實知識”，常常以孤立信息碎片的形式呈現，這種知識可以擴充學生的信息儲量，但卻無法直接增進學生的智慧。只有提高史識能力，引導學生把孤立的史實知識，置于與其他史實知識的聯系與比對之中，在史實構成的復雜因果網絡之中去予以解釋和評估，由此得出自己的判斷，歷史學習才會真正使人明智。

聶幼犁強調，21世紀的中學歷史課程應以讓學生學會用實事求是的思想方法了解過去、理解現在、懂得社會、認識自己為宗旨，以落實這一宗旨的具體能力目標與思維品質為核心，以時代要求和中學生需要的文明史為內容，再輔以中學生喜聞樂見的主體性學習方式。只有這樣，中學歷史課程才可能在基礎教育中展現其內在魅力。由此可見，初中歷史教育必須要非常重視史識能力與思維品質的培養。

新課改推行以來，中考命題改革逐步深入，“知識立意”為主已轉變為“能力立意”為主。縱觀近幾年中考試題已不再拘泥于教材，而是源于教材、高于教材，大量引進課外新素材，創設全新的問題情境，再進行設問。而這種設問往往著眼于打破學生的思維定式，以此來考查學生的知識運用能力、提取處理歷史信息能力以及運用歷史唯物主義的基本觀點分析解決問題的能力，這一特點已成為歷史學科命題的一大趨勢。

縱觀當前的教學現狀和中考命題趨勢，應該改變過去將歷史學習視為一字不差地記憶歷史教材中的史實性知識的觀念，樹立史實知識為史識知識服務的意識，避免對史實性知識的片面強調，加強對學生史識能力的培養。

三、如何培養學生史識能力

在初中歷史教學中，為了實現教學重點由“史實知識”向“史識知識”轉移，培養學生史識能力，筆者進行了以下教學實踐探究。

（一）提高分辨史實知識和史識知識的能力，避免將史識性質的知識硬教成了“史實”

有一次筆者下鄉聽課，執教老師在課堂上發問：中國近代史是怎樣的歷史？訓練有素的學生就會異口同聲地響亮回答：中國的屈辱史、抗爭史、探索史。課后筆者和幾個學生聊天，請學生舉例說明中國近代史是屈辱史或探索史，他們說不出來。筆者又問：那你們怎么知道中國近代史是屈辱史、抗爭史、探索史？學生異口同聲地回答：“背唄！”這種知識輸出不是出于回答者的主觀理解，而純粹是反復機械記憶刺激之后的條件反射。他們僅僅需要復述若干字句，至于為什么是“屈辱史、抗爭史、探索史”，并不需要仔細思考。這種回答未經過大腦，就通過了口舌，是典型的“鸚鵡知識”。此種對于史識性知識的片面強調，或者對“鸚鵡知識”的迷信與崇拜，不應當被視為歷史學習的唯一目標或首要目標。歷史教育應當有更高層次的追求，那就是掌握和創造史識性知識，有效地加深歷史理解。

初中歷史教材限于篇幅，以歷史的敘述、記載為主導形式，教師要分清教材中哪些是史識知識。例如夏商周文明盡管上下縱貫1800年，但遺留文獻甚少，且越向前記載便越模糊，并夾雜著神話成分。這一時段的歷史空白、疑問很多。學習此段歷史，就不宜只向學生簡單地陳述“歷史記載”或研究成果，以避免學生形成此段歷史的認知錯覺，導致學生誤將“歷史敘述”“歷史記載”作為歷史知識的來源。而應該借助文獻記載，參照歷史遺址、遺物、青銅器銘文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相對晚近推及相對遠古，向學生呈現原生態的“史實”。如此，既可使學生生成“以史料為證據探究歷史”的觀念，又可培養學生運用不同的資料有理有據地分析論證問題的能力。

聶幼犁則指出，我國中學歷史教學長期使用的國家統編教材在客觀上“給許多中學教師、學生造成了教材就是歷史，教材就是權威，教材是不可逾越的思維定式”。他認為歷史課程改革應該樹立以下理念：“歷史是過去的客觀存在，教材和各種課外歷史讀物是后人對它的主觀認識，教師要使學生認識客觀歷史與其主觀反映的聯系與區別。”

（二）培養學生樹立史實為史識知識服務的意識以及應用史實知識詮釋教材的史識能力endprint

新形勢下的歷史學習對象，不再僅僅是信息碎片意義上的“歷史知識”，而更加側重獲知歷史的“方法與能力”。因此，教學過程中教師要樹立史實知識為史識知識服務的意識，注重培養學生論從史出、史論結合的“方法與能力”。

1.通過整理、歸納零散“史實知識”，概括生成相應的史識知識。例如“中國近代史是屈辱史、抗爭史、探索史”的史識（史觀）生成中，教師應引導學生閱讀中國近代（1840-1949年）一系列的戰爭和不平等條約，使學生產生中國近代史是屈辱史的認識；學生通過了解近代志士仁人英勇抗爭、不斷探索的史實，得出中國近代史是抗爭史、探索史的史識。幫助學生從零散的“史實知識”中，通過分析、概括獲取歷史信息，形成相應史識（史觀），從而培養學生論從史出、史論結合的“方法與能力”。

2. 應用史實知識詮釋教材中的史識，有效地加深歷史理解，培育學生的邏輯推理與分析能力。教科書是專家編寫、國家審定的，相對真實可靠。歷史教材是學生接受歷史知識的主要途徑，但歷史教材限于篇幅，史料引用較少。因此，教師在教學過程中應充分利用零散的史實，科學組織教學，合理應用史實知識詮釋教材中的史識。例如《在世界反法西斯戰爭中看中國的地位與作用》中寫道：在世界反法西斯戰爭中，中國戰場開始最早、持續時間最長、傷亡最大。學習這一知識點時，教師就要引導學生回顧第二次世界大戰與抗日戰爭的起止時間，對比得出中國戰場開始最早、持續時間最長的史識，同時分析各國軍民在戰爭中傷亡人數，對比得出中國戰場軍民傷亡最大的史識。在教學中要注重歷史圖冊的應用，通過教師的引導，將那些碎片化的史實轉化為史識知識，培育學生的邏輯推理與分析能力，提升學生的證據素養。

（三）引用史料印證或生成史識，懂得歷史知識的來源，培養學生的證據素養和推理能力

當前的學校教育仍將教材作為組織課程內容的主要憑借，這常導致學生誤將“歷史敘述”“歷史記載”作為歷史知識的來源。引入史料，也正是為了糾正此種認知偏差。從根本上講，學生終歸要確立“通過史料推論重塑過去”的觀念。構建自主學習的課堂教學模式是培養學生解讀、判斷和運用歷史資料的能力以及發展學生思維能力的有效途徑。

比如，以《清明上河圖》為切入點探究北宋城市經濟。可通過圖畫中的街市結構、招牌廣告、藥鋪旅店以及飲食物品等，探討北宋東京的商業經營場所、經營手段與理念，以此透視北宋城市經濟的繁榮，這是從史料中辨別、分析與推理有效信息的一般做法。

教師可讓學生嘗試用現代觀念去解決歷史問題，使學生在新舊觀念的撞擊中，深刻地記憶、理解歷史，從而確認某種現代觀念。要求學生在閱讀中運用歷史唯物主義、辯證唯物主義的基本觀點，分析一些歷史問題和現實問題，并預測未來。例如中國土地制度的改革，它經歷了1952年土地改革、1956年對農業的社會主義改造、1979年家庭聯產承包責任制，這些改革在相應的歷史時期都起到了很大的作用，但是它們很快就成為歷史。現在的農村，隨著城市化的發展，大片的良田荒廢，而農村實行家庭聯產承包責任制，經營權分別屬于不同的農民，不利于集中開發經營，急需進行新的改革。

史學研究需要借助史料“寫歷史”，歷史教學更需要借助史料，讓學生體驗“寫歷史”是一個對史料不斷鑒別、判斷、解讀，乃至智慧參與的創造過程。如此，既可使學生形成“以史料為證據探究歷史”的觀念，也可使其認知結果更接近歷史的本真。

歷史學習重點由“史實”向“史識”轉移，不是不要學史實知識，而是通過學習重點的轉移，突出史識的理解與生成，讓學生懂得“用證據說話”，培養學生“論從史出、史論結合”的歷史解釋方法與能力。提高學生的史識能力，既需要教師對學生的現有水平有深入的了解，更需要教師進行相應的、精心的教學設計。

[參考文獻]

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[2]聶幼犁，任世江.建設務實有效的21世紀的中學歷史課程——著名教學研究專家聶幼犁先生訪談錄[J].歷史教學月刊，2003（1）.

[3]楊浙東，戴加平，聶幼犁.以《嘉善田歌》為例，看中學歷史研究性學習[J].歷史教學，2003（12）.

（責任編輯袁妮）endprint