以教育過程平等為旨歸的課堂座位合理配置

陳振

摘 要 課堂座位作為一種微觀的教育資源，背后雜糅著利益、社會權力、人際關系等因素，導致課堂座位安排深陷于學校、教師、家庭等多方利益主體對不同目標致力追求的矛盾中。傳統占據主導地位的“秧田”式座位配置結構極易形成濃縮型社會關系分配與建構的“克隆”版，這也潛在地使得教育過程平等的實現存在一定困難。要實現教育過程平等，必須形成以倫理標準、根本標準和形式標準等為基礎的邏輯思考。

關鍵詞 教育過程平等 課堂座位 座位安排

課堂座位作為學校教育的微觀資源，其不合理的制度安排嚴重影響著學生的學習態度及課堂參與力度等，進一步影響了學生知識的獲得及師生之間的互動交往。由于資源的有限性及其對學生成績的相關性影響，學生課堂座位結構逐漸引起家長、社會和理論界的重視[1]。目前，主流型4×2規整排列的“秧田”式結構的教室座位安排并不令人滿意，主要存在座位安排權力濫用、座位分配不公等現象，同時也隱存著種種“座位暴力”[2]。這一問題實際上已經嚴重阻礙了師生之間的正常交往，同時也造成了學生之間發展的參差不齊，最終對教育過程平等的實現構成一定阻力。解決這一問題已經迫在眉睫。

一、根源反思：課堂座位配置不平等

1.學校為了獲取效益最大化

分數意味著升學率，意味著學校的生命力[3]。現行社會、政府對學校主流的評價依據就是“升學率”的高低。其外部表征方式主要呈現為“重點中學”、“示范學校”等榮譽的確定，這實際也成為學校依賴政府進行投資的主要依據之一。而內部表征方式則呈現為“實驗班”、“快班”中學生的選拔，學校將班級分類，進行所謂“尖子生”的重點培養，以此提升學校升學率。這些做法一方面能起到鞭策學生積極主動學習的作用，另一方面也能贏得社會的信任以及政府的投資。但學校純粹片面的注重學生學習成績和考試分數，在班級進行由成績決定的座位編排，甚至是在班委的選擇上都進行了成績的等級排序，極易造成學生身心的片面發展。

2.教師為了追求利益最大化

應試教育中教師教學能力評價的主要依據是學生的學業成績，即“分數群”的總體性指標，這是教師獎金評定以及職稱評定的憑證之一。于是有些教師為了追求自身利益的最大化，對學業成績相對較好的學生進行嚴加管制，以穩固或提升其學業水平，從而側面驅動自身利益的提高。反之，因為那些成績相對較差的學生無法“挽救”而對其擱置“不理”。因此，教師便利用自身擁有的座位調控權，將那些成績優異、升學有望的學生安排在教室中最有利的前、中排區域，而將學業成績較差的學生座位安排在教室后排、邊緣區域。同時會相對多地考慮學生的生理因素（如身高、視力等），但從來不顧及學生的其他發展和需要，也不在意學生的一些創新想法與觀點。

3.家庭教育資本的潛在影響

家庭教育資本集經濟、文化、社會等資本于一體。其與物質資本相類似，同樣具有一定的利益獲取能力，與之不同的是，家庭教育資本獲取的則是社會利益等。因此，這必然會潛在地影響著在校學生獲得教育機會和占有教育資源的能力。

家庭經濟資本體現為物質條件的豐厚。固然，許多擁有雄厚經濟實力的家長以“禮物”、“飯局”等形式獲得子女調換課堂優等座位的特權。家庭文化資本，即家庭主要成員所具有的認知、氣質等文化程度，體現為精神條件方面的豐厚。由于子女受到家庭文化的熏陶，能夠顯示出更優雅的談吐及自我能力的表現，教師為了活躍課堂氣氛，更加傾向于將這類學生安排在座位的焦點區域，從而給教師帶來更多的教學激情。家庭社會資本體現為家庭各成員所附有的社會關系網絡，其作用具有一定的隱蔽性，主要是通過對社會權力、人脈關系的微妙運用，使教師不得不滿足利益相關者的需要，從而對教育資源，尤其是課堂座位的安排優先進行考慮。

二、現狀透視：座位配置引發的教育過程不平等

教育平等的理論內涵包括教育權利平等、教育機會平等和教育結果平等，并動態地表現為教育起點上的平等、教育過程的平等、教育效果的平等[4]。教育過程平等，其意蘊主要體現為教育過程中學生享有同等的教育質量，以及擁有均等的機會，平等參與到學習的各個環節中去。課堂座位，通常指班級教學中學生在教室中的位置，它是學生身體安置和支持的物理裝置[5]。眾人皆知，傳統的 “秧田”式座位分配結構能夠最大限度地利用教室空間，并且有利于教師課堂上的權威授課。但是，在課堂教學過程中，由于學生接收到的教學信息和教師對學生的關注程度會隨著座位的不同而相應產生不同的變化，所以，教室中雖具有同等物理屬性的桌椅，卻因所處教室位置的不同而體現出優劣之別，再加之教師對這一優劣屬性的充分利用，更加劇了教育過程中的不平等。

1.學生占有教育資源不平等

亞當斯和比德爾曾對傳統“秧田”式的座位結構進行研究，其發現教師在授課時與前、中幾排的學生交流甚是密切，因此也就顯得前、中排的課堂氣氛尤為活躍。而所謂的后、邊排則成了教師視覺上的“盲區”，經常性地被教師忽略。所以，處于“盲區”的學生很難正常參與到課堂活動中，也難以進行師生之間眼神上的雙向交流。從心理學角度來說，事物認識過程的起始環節是感知狀態（視覺、聽覺等），其效果對整個認知過程都具有重要的影響。在課堂教學環境下，教師的講授過程就是學生通過視覺和聽覺對教師所傳遞信息進行初步感知的過程，這是課堂認知活動的基礎。不同的學生也會因為不同的座位安排導致教學信息感知的效果產生差異。視覺：前、中排的學生因為挨近教師及教學內容，其獲取的信息量會比“盲區”學生所接收的多得多。而處于“盲區”的學生由于處于教室的邊緣位置，常會造成生理上的視覺效果下降等，長此以往，對學習效果終將造成不良影響。聽覺：教師的課堂教學主要是將知識信息轉化為口頭言語進行傳遞，這必然導致聽覺學習成為課堂學習的主要方式。研究發現，課堂時間只有在15-20分鐘之間的有意注意保持效果是極好的，其余時間終將不可避免地會受到學生個體之外的外界環境影響。然而，處在后排的學生聽覺效果會隨著距離的擴大而減弱。長此以往，會導致學生的聽覺疲勞，造成注意力急劇下降。endprint

教室中不同位置的學生所接收的信息量不同，導致其思維活動也會受到一定程度的影響。有研究者將教師授課過程的課堂紀律管制稱為壓力源。固然，處在前、中排的學生由于臨近教師壓力源、處在教師監控區，其必然會嚴格遵守課堂紀律，積極配合教師的教學活動，導致其思維活動程度比后排壓力源較低的學生高得多。

2.教師對學生提問不平等

由于種種原因，課堂提問成為教學平等逆向發展的助推器，成為課堂公平最大的“殺手”。其主要表現在提問對象的不公平，由于每堂課教學活動時間的短暫限制，教師通常會在提問環節上盡量縮短時間，以便更多地進行教學。為了節省時間，他們都會有意無意地將提問集中于那些成績較好的同學，以便節省時間。那些學業成績較好的同學必然能得到所謂優勢比較顯著的座位。長此以往，所謂公共性的課堂教學也就成為了成績優異的學生與教師之間的獨奏，這必然會挫傷其他學生的積極性。

3.課堂交往機會的不平等

教師借助教室這個封閉系統進行各種類型、層次的交往，從而使課堂呈現出一種動態特征。從課堂參與者來說，課堂交往實際上可以概括為教師、學生個體、學生群體三個主體之間的互動交往，其類型與范圍受到學生座位排列方式的嚴重影響。從交往形式來說，包括口頭信息、聲腔聲調、面部表情、手勢等，都會隨著座位排列方式的不同而采取不同的交往形式。就 “秧田”式的座位結構而言，其對師生交往的影響主要表現在以下幾方面。

（1）師生交往

傳統4×2規整排列的“秧田”式座位結構中，教師高高站在講臺上觀察每位學生的行為活動，其很容易與前、中排座位的學生進行雙向交流，但與后排等邊緣化座位的學生交往較少，從而導致后排學生的紀律性較差，無法協調管理。例如，教師為了活躍課堂氣氛，前、中排的學生與教師交往、交流機會較多，而處于教師視覺“盲區”等邊緣化區域座位的學生與教師進行互動交流的機會則甚少，從而導致學生的學習機會嚴重不均等。

（2）學生個體、群體之間的交往

“秧田”式結構的座位排列使得學生與學生的交往范圍異常狹隘，更加劇了學生群體的差異化交往。首先從個體角度來說，前排的學生課堂參與意識特別強，同時又處在教師“壓力源”的管轄范圍之內，被約束性較強。同時，他們又可以很好地以“轉向”方式對后排學生進行“察言觀色”。而處于后排的學生則只能直視黑板，造成其心思極易跑偏，交往范圍也只局限于幾個鄰桌，再加之學生個體的差異性，以及交往對象的有選擇性，也極易形成學生的片區化交流，更加難以進行課堂的秩序化管理[6]。因此，學生座位所承載的教育資源和學生所能獲取的機會始終是有差別的。

三、邏輯標準：教育過程平等的應然追求

教室座位作為一種靜態的教育資源，猶如公共物品，具有一定的排他性特征。但是當前盛行的“秧田”式座位結構又有著座位的優劣之別。所以，在優質教育資源相對匱乏，而且家長又千方百計謀求一個“好”教育的心理前提下，不僅重點學校、重點班成為家長、學生的爭奪對象，重點座位也成為了大家趨之若鶩的對象。

1.倫理標準：平等、差異、公正

平等：于學生而言，都應有平等、自由選擇優質座位的權利。但是，鑒于優質教育資源有限，在座位分配的過程中必須結合學生身高、視力等因素合理安排座位。同時，采取定期輪換座位的方式，保證每個學生都有最大可能享有優質座位的使用權。

差異：注重學生之間的學習成績影響。在座位結構的安排上，既要體現“好”學生對“差”學生的幫助帶動，又要避免“好”學生為了幫助“差”學生而產生消極怠惰情況。所以，教師要綜合考慮學生的性格、學習等因素，巧妙地進行座位結構設計，確保“正”面影響力成為班級之風，從而實現座位結構的優化。

公正：公平規則下按照公正、有序的原則進行座位分配，防止某些不公平力量對座位分配權力的擾亂。同時，必須在公平原則的基礎上，尊重學生意愿，反對教師強權管制，從而實現座位結構的公平分配[6]。

2.根本標準：有效教學

有效教學即有效教、學。教形成學的前提，學成為教的保障。所以，有效教學成為構建學生座位結構的根本標準，而座位安排則成為實現課堂有效教學的過程標準。教師根據“學是教的保障”這一原則，適時調整學生的座位結構，努力實現學生座位安排的制度化設計。這既是任課教師的教學權力，也是實現有效教學的必要條件。同時，也需要在充分考慮教學內容、學生個體性差異等因素的基礎上，適時變動學生座位結構，從而開展有效教學。

3.形式標準：便于互動

“秧田”式的群體性課堂教學區別于個體單獨的教學形式。因為它有著師生之間進行雙向群體性互動的契機，可以創造更好的教學效益。因此，教與學的互動則成為了座位結構安排的形式標準。

首先，教師不能總是做高高在上的發號施令者，應本著教學互動的發展理念，走到學生群體中去，促進師生間的平等對話、提問與討論等，將教學過程變為師生之間積極互動的過程，從而實現學生座位結構的合理安排。其次，教師根據教學情境，營造良好的教學環境，實現學生群體間的有效互動與合作，從而使得座位結構在學生群體的交往互動方面發揮積極作用[7]。最后，作為任課教師，可以根據教學內容變化，大膽突破傳統的“秧田”式座位結構，本著有效教學的原則和前提，積極使用“圓桌型”、“分組型”、“辯論型”等座位結構，促進學生之間的多維度空間交流，使課堂擁有一個動態變化、形式多樣、科學分布的座位結構[7]。

參考文獻

[1] 臧運紅.學生座位編排值得引起重視[J].中國教育學刊，2014（10）.

[2] 余曉芬，李蓉.課堂座位安排的空間正義失衡思考[J].教育與教學研究，2015（11）.

[3] 陳良.學校教育失誤：后進生的成因分析——一種標簽理論的視角[J].現代教育論叢，2009（1）.

[4] 彭玉琨，張捷，賈大光.教育平等理論內涵分析與促進教育平等進程策略研究[J].東北師大學報，1998（6）.

[5] 宋立華.社會學視野下的課堂座位分析[J].中國教育學刊，2013（8）.

[6] 徐敏娟.從教室座位安排透視教育過程均等[J].現代教育論叢，2007 （6）.

[7] 陳愛金.課堂教學生態化的缺失與建構[J].太原大學教育學院學報，2007（3）.

[責任編輯：白文軍]endprint