統籌指導，合理銜接

陳曉波

[摘 要] 教學實踐中發現，高一新生在數學學習中存在著較大困難，這一現象表明我們的初高中數學教學的銜接出現了問題. 本文從教材體系脫節、課業負擔沉重、教法學法矛盾以及教師認知脫節等方面分析了銜接問題的發生原因，并從“教”與“學”兩個方面分析了解決對策.

[關鍵詞] 高中數學；初高中銜接；問題分析；解決策略

教學中我們有著這樣的發現，剛剛升入高一的學生普遍覺得高中數學特別難學. 究其原因，這主要是初高中的數學教學銜接出現了問題，這些問題因何而發生，如何有效解決這些問題？這些都值得數學教師深刻思考.

初高中數學教學銜接問題的分析

通過和學生的交流，以及對自身教學情況的反思，筆者認為造成學生難以適應，在銜接階段發生較大學習障礙的原因主要有以下幾點.

1. 初高中教材體系的脫節

眾所周知，初高中教材自成體系，基本內容出現脫節，編寫風格無法呈現出整體化這是無法避免的. 特別是當前初中數學的教學內容相比于之前有了很大的刪減，不僅內容大幅減少，其教學要求也有所降低. 可能是考慮到義務教育普及化的需要，初中教材普遍呈現出“淺、少、易”等特點，而高中數學的內容和相應教學要求卻沒有發生大的調整. 那些在高中階段還將經常使用的數學知識和方法，例如分式方程、多元高次方程組、韋達定理、等式的證明等等，初中基本不做要求，而高中的數學學習依然要用到，但是數學教材上沒有專門的章節對其進行系統化呈現，課時安排上教師又擠不出時間為學生進行補充，這些自然就帶來知識過渡上的問題.

2. 高一學段的課業負擔重

新課程改革以來，為了體現知識建構螺旋上升的基本理念，高中階段數學教材的編寫呈現為模塊化，且分成必修與選修，而在高一階段，學生要學習四本必修模塊的教材，容量較大，且課時緊張，而且高一學生的其他功課也是如此. 這樣教師課上教得匆忙，學生則疲于應付，再加上多門功課齊頭并進，學生高一階段的課業負擔和學習的緊張程度不亞于高三的沖刺階段.

3. 應試思維衍生的教法學法矛盾

即便是課程改革已經開展了很長時間，但是應試思維依然在一定程度上影響著初高中教師的教學安排. 由于初中階段內容少、要求低、課堂容量小，因此教師上課的進度比較慢，且能夠在重點內容上重復強調、反復練習；在各類習題講解上，教師可以詳細地進行講解和示范，學生則在慢節奏的學習中逐漸習慣于通過教師的反復講解來提升自己的數學能力. 遇到特別難的問題時，學生甚至能夠以死記硬背的方式來記住分析方法和解題流程.而在高中階段，課堂容量猛然增大，節奏明顯加快，部分教師甚至提前將高考水平的問題拿出來讓學生進行練習，在這樣的情形下，如果學生還想按照初中時代一樣通過機械模仿和生搬硬套來應對高中學習已經無法辦到.

4. 教師對知識結構的認識和理解存在脫節

近年來的初高中課程改革的力度都很大，教師對知識結構的認識和理解往往不夠全面，也跟不上調整的節奏. 很多高中教師只熟悉高中階段的數學內容結構，對初中數學的知識結構以及高一新生的知識基礎都僅限于自己的經驗，所以在教學過程中，教師往往會犯經驗主義的錯誤.這種忽視學生認知結構的教學，只會讓學生在課堂上越聽越吃力，效率極低.

優化銜接教學，促進學生適應的教學策略分析

基于上述初高中數學銜接問題發生的原因，筆者結合教學經驗，從“教”與“學”兩個角度提出優化教學，促進學生適應的教學策略.

1. “教”的角度——整體統籌，融入銜接

“整體統籌、融入銜接”指的是教師要在優化知識結構基礎上，充分認識到銜接教學不僅僅是高一入學階段的工作，而是需要將其放在整個高中數學教學體系中進行統籌性安排，從而確保各個階段的數學學習都能有效實施銜接，其具體的教學要求包括：

（1）優化知識結構的調整

高中教師從課程標準出發，充分研究整個高中數學的教材體系，明確高一教學在整個高中知識體系中的定位，以及它與后續內容之間的聯系. 只有這樣，教師在組織教學時才能有的放矢，不會盲目地求全和補充，嚴格按照課程標準開展高一數學的教學.

（2）明確各個階段知識的銜接點

教師要實時了解學生的知識基礎和認知需求，確認初高中知識銜接點在高一數學中的體現. 比如必修一中“二次函數的圖像與性質”、“簡單代數不等式”、“不等式證明”以及“韋達定理”；必修二中的“三角形的四心”、“三元二次方程組的求解”、“垂徑定理”、“含有絕對值和根式的方程求解”等等，類似的章節都和學生的初中數學學習有關聯，教師教學過程中及時關注學生的基礎性認識，一方面要有效利用學生的前概念知識來幫助新授內容的學習，另一方面也要防止學生某些膚淺和片面的理解對新課學習帶來負面干擾.

（3）巧妙整合以實現融入式銜接

什么是“融入式銜接”？筆者認為這主要是針對銜接教學方法的選擇，這是因為高中教學任務較為繁重、容量大而且課時緊張，教師無法單獨辟出專門的時間為學生梳理初中高知識的聯系，強化他們相關認識，所以只能結合新課知識學習的需要，適當而及時地將有關銜接內容整合進日常的教學過程中. 這種“融入式銜接”的教學可以通過以下兩種方式來實施.

第一是“提煉整合法”，此種方法指的是從高中教材的當前需要和長遠目標出發，科學統籌銜接教學，提煉出相關銜接點，在學生有對應需要之前進行集中而針對的介紹，這樣既能增強銜接的時效性，也能提升新課的教學效率. 例如在引導學生研究“函數的奇偶性與單調性”時，教師就可以專門組織一節銜接課——“代數等式和不等式的證明”，有這一課做鋪墊，教師再引導學生趁熱打鐵地學習新的內容，學生在相關問題處理時會更加順利. 當然，要讓銜接發揮效果，我們在選擇素材時要根據學生的具體情況和教學內容的基本特點來進行，避免盲目延伸. 而且在進行教學時，教師還要有全局觀念，在高二階段，學生還將重新系統化地學習不等式，而有關單調性的證明還可以采用導數的方法進行解決. 所以在高一階段，教師只要讓學生能夠把握簡單函數的單調性證明即可， 比如y=ax2+b（a≠0），y= （k≠0），y= . 其他的比如高次函數，或是需要采用代數式進行復雜變化的問題，這些都可以放到高二再來處理和解決.

第二是“化整為零法”，此種方法是針對那些相對比較離散獨立且內在邏輯關系不強的銜接點，可以在新課教學之余或在具體問題處理過程進行穿插，例如某些問題處理的方法和數學思想等等. 比如韋達定理、二次函數的性質等等這些內容都屬于較為松散和零碎的知識點，前者教師可以在具體問題處理的過程中引導學生進行認識，后者教師則可以在引導學生探索函數的基本性質時，以例題的形式安排學生進行探索，從而幫助學生重新理解.

2. “學”的角度——指導學法，轉變方式

很多學生（甚至包括教師）都存在這樣的誤解，那就是他們將初高中的銜接問題誤認為只是知識層面的銜接，事實并非如此. 處理初高中數學學習的銜接問題關鍵在于讓學生盡快地改變原有的學習方式，以最快的速度適應高中數學學習的特點，從而變被動為主動，由機械模仿走向透徹理解. 這就需要教師善加引導其具體的學法，同時反復強調，并創造機會讓學生自主揣摩.

高中數學的學習方法很多，而且在微觀操作層面還因人而異，本文也就不在此一一列舉. 從高中教學的實際出發，再聯系學生的具體需要，筆者認為高中數學的預習環節是不可或缺的，這既是一種學習態度，更是一種學習方法. 預習本身是學生學習主動性的直接體現，學生通過預先自主學習，明確知識的總體框架，了解哪些內容是自己無法掌握或存在一定困難的，在對應內容上做出標記，然后在課堂上通過老師和同學的幫助來實現難點的解決. 這樣就能有效提升學生的自學能力，而且能讓學生的課堂學習更具針對性，提升他們的課堂效率. 當然讓學生進行有效的預習需要教師合理的引導，教師可以通過導學案的方式為學生提供預習指南，指導學生科學而高效的預習，此外教師更要在課堂上安排時間讓學生交流預習成果，討論預習問題，以多種方式來鼓勵和引導學生進行預習.

總之，初高中數學的銜接教學既是知識層面的銜接，也是教師教法和學生學法以及師生情感的銜接. 在教學實踐中，教師要從具體學情出發，根據課程標準的相關要求，制定出完善的措施，促成學生有效銜接，幫助學生盡快適應高中數學學習.endprint