以文悟道 因道識人

摘要：囿于教師對文言文教學的理解偏差，致使文言文教學中存在許多問題：如教學設計窄化，教學方法陳舊等。新時代強調在語文教學中要著力體現學生核心素養， 因此文言文教學更應走在前列。《指南錄后序》是抒發九死一生、誓死報國的真摯情感的經典散文，以這篇文章為例來開展體現語文核心素養的文言文教學。

關鍵詞：文言文教學；語言層面；思維層面；審美層面；語文核心素養

最近，乘著全國上下對語文學科素養討論的熱潮，筆者觀摩了一節以《指南錄后序》為課題的公開課。通過這節課，筆者對語文核心素養在文言文教學中如何體現及運用有了自己的思考。

在這節課中，執教者先是簡介了作者文天祥；繼而組織學生誦讀全文，借助課后注釋對文本進行翻譯；之后，執教者要求學生概括段落大意，并劃分全文層次；最后，引導學生揣摩文天祥獨特、深沉而復雜的愛國情感。乍一看，這種教學流程可謂四平八穩，沒有什么缺陷，甚至借用一些評課教師的觀點，“這節課充分發動學生對文本理解，利于學生文言基礎的厚積”。但是，筆者卻要提出不同意見，因為這種“理解”更多建構于文言基礎知識的理解之上，根本不能體現“文以載道”的特點。

下面，筆者結合文天祥的這篇文章，談談如何開展突出語文核心素養的文言文教學。

一、整體閱讀，從語言層面理解文本內容

對于任何文本教學而言，整體閱讀都是必須有的步驟。但是，僅有整體閱讀這個概念還遠遠不能解決問題，還必須細化閱讀的中心任務，明確閱讀的具體方略。其實，針對不同的文本，有不同的重點。對于文言文來說不能回避高考熱點，但絕不能以高考考試答題的方式代替文本內容梳理。

以《指南錄后序》為例，教師不可以逐字逐句梳理的方式，將文本涉及的文言現象全覆蓋，而要采取一定的教學策略。例如，在課堂教學之前就布置預習任務，讓學生按照特殊句式、詞類活用、一詞多義、古今異義、通假字等類別，對文本進行字面的把握，并形成在小組范圍內的匯總。到了課堂教學實施階段，教師組織學生按照小組匯總結果重點呈現疑難的字、詞、句或者覺得比較突出的文言現象；之后，學生圍繞這些進行思考、討論、答疑。這些字面問題解決之后，讓學生根據文本談談各自對本文主要內容的認識，并進行初步交流。這種處理的效益突出，不會在課堂上沖淡教學重點，同時也使得學生對文言基礎知識有了前移性質的準備和難點突出的攻破。

二、逐段梳理，從思維層面把握行文思路

任何文本都是一個完整體，內蘊和寄托了作者系統的想法。這些想法之所以是系統的，就是因為這里面包含著以思維為內核的種種邏輯關系。對于以文言方式表達的古代散文而言，由于其受到“起、承、轉、合”之類寫作手法的制約，往往更是注重思維的清晰處理與表達。無論是對于閱讀，還是對于文章寫作而言，教師都有必要在超越文言知識梳理的基礎之上，深入探究和借鑒作者的行文思路。

就文天祥的《指南錄后序》這篇文章而言，也是如此。雖然它只是一篇詩集的序，但行文脈絡清晰，乃至較有特色。于是，在課堂教學實施階段，教師可以明確一個教學任務——理順本文的寫作思路。領受這個學習任務之后，學生就會超越文本語言表層含義的理解，對文本意義進行整體把握和意義建構。在此過程中，學生一般會碰到一些困難，畢竟這是他們在走出字詞教學束縛后的首次學習“遠游”。在這種情況下，教師可以指導學生逐段梳理文意，之后理順段落之間的關聯，最后形成對行文思路的把握。作為詩序，文天祥先是交代了詩歌創作的生活緣起，接著重點描敘那段特殊歲月的情感經歷，繼而介紹詩集的由來、編排及分卷情況，最后點明寫序的時間及詩集的名稱。很明顯，這個行文思路類似于作者向讀者面對面地介紹，思維清晰，重點突出，對于學生此后的寫作行文具有啟示作用。

三、細膩品味，從審美層面認知作者美德

對于文本的閱讀，需要進行多角度的介入，其中從審美層面的品味尤為重要，因為這里面蘊含著眾多教育元素，閃現著眾多熠熠生輝的思想珍珠。

認真讀完這篇序，整體感受是“丹心永垂，回腸蕩氣”，文天祥的愛國情懷和民族氣節給讀者的震撼絕對是令人血脈僨張的。然而，僅僅停留于整體感受自然是遠遠不能達到教學目的的。可惜的是，在日常教學觀摩中，筆者發現不少教師和學生就滿足于此等整體而模糊的感受。為此，明智的教師應該引領學生對文中眾多美的元素細加咀嚼。例如，文天祥在文中對自己十次出生入死場景和感受的描寫，絕對值得學生細細品味。那十八個“死”猶如瀑布傾瀉而下，重重地壓在作者和讀者的心上，給人們以強烈的心靈震撼，真可謂九死而不顧啊。而這根源就在于文天祥骨子里的信念——“中興機會，庶幾在此”。雖然自身不斷處于死亡邊緣，但他心之所系依然是他那個破碎的國，這樣的文天祥不應該被我們讀出來嗎？

四、深度解構，從文化層面升華主旨理解

中國歷史悠久璀璨，這是人們的共識，但是在教育實踐中卻很難落地生根，這是當前教育的現狀。特別是作為當代人，我們該怎么對待古代的歷史文化現象？筆者覺得這是一個很現實的教育課題。

縱觀教材，我們可以發現編寫專家可謂用心良苦，廣泛搜集和精心編撰了眾多經典文言篇章。稱之為經典，很大的原因在于這些文章里面閃現著絢爛多彩的文化現象。比如《指南錄后序》這篇詩序之所以能夠流傳千古，除了這里面激蕩的愛國情懷之外，以“忠”為核心的文化現象值得教師和學生去深究。呂孟師叔侄的為逆、賈余慶的獻媚皆為不忠，他們的丑惡行徑與文天祥的歷經千難萬險而報君形成鮮明對比，既凸顯了文天祥形象的高大，也激發讀者對當時山河破碎以及不能收復之原因的深究。更有甚者，聰敏的教師還會有深度的解構指令，將這種“忠”與屈原、《水滸傳》中梁山英雄等人物的“忠”進行對比，讓學生借助各種新傳媒和紙質圖書搜索相關資料，形成對“忠”的全面而辯證的認識。然后，再布置以課后的探究題：作為當代中學生，我們該如何盡忠？經由這樣的深度解構與拓展之后，學生會對這種文化的形成、意義生發出清晰的認識，同時又會反過來加深對本文主人公形象的深度認知。有了這樣的深度解構，自然就會避免前文論及的看似完整實則膚淺的教學現象。

對于文言文教學，不可僅僅停留于“文”這個層面，必須借助對文本思維路徑的探析，從審美和文化層面進行深度解構，真切體味“文”所承載的“道”，并經由對“道”的品析加深對“人”（主要是主人公）的識別。當然，由于行文的需要，筆者所呈現的教學步驟是理想狀態的。針對不同文本，執教者可以靈活采取不同的組合方式。只要我們牢記語文核心素養的教育，文言文教學必將迎來自己的春天。

參考文獻：

[1]胡虹麗. 文言文教學的“文化本位”及其實施策略[J]. 課程·教材·教法，2011，（12）：37-40.

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作者簡介：陳娜（1980—），女，江蘇省蘇州市張家港市暨陽高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。