“互聯網+”背景下高職英語混合教學模式探究

李穎梅

【摘要】混合教學模式作為“互聯網+”與教學結合的產物也契合了建構主義教學理論。本文旨在探究該模式在高職英語教學中一些改進意見和建議，進而讓課堂教學改革能更好的實行。

【關鍵詞】混合教學 建構主義 高職英語

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）37-0108-02

一、引言

隨著《國家信息化發展戰略綱要》（以下簡稱《綱要》）在2016年7月發布，旨在指導未來10年國家信息化發展，以信息化驅動現代化，建設網絡強國。這更將信息化建設推到風口浪尖也體現在了方方面面，教育作為民族之根本必須要邁在前列。同年《教育信息化“十三五”規劃》提出“以教育信息化全面推動教育現代化”可以這么說當今社會掌握教育信息化誰就能把握最新的教育發展方向。教學是否該與互聯網融合這已無須討論，承載著互聯網的慕課、微課、翻轉課堂的教學改革興起讓英語教師們不得不思考如何將教學與信息技術的融合一起。

最新的《高職高專教育英語課程教學基本要求》指出高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。伴隨著近年來高職高專院校的國際交流與合作辦學深化，對英語教學也提出了新的挑戰，英語水平實實在在地制約著學生能否成功地進入進一步深造發展。

如何利用互聯網把我們的高職英語教學變得更有效讓更多的學生受益？結合了傳統課堂教學與在線教學的混合教學模式應運而生了。

二、高職英語課堂存在的問題

1.無法做到分層次教學

生源比較復雜，由于專業受歡迎的差異造成學生程度不一，本校雖未實行合班授課，一個班的人數一般在30以上，人數多的班級甚至達到50。對于語言學習來講，這種規模的課堂在開展教學時尤其聽說訓練時無法做到生生俱到。差生往往跟不上老師的節奏，好的學生又無法獲得更多有用的知識。

2.課堂容量低

同樣因為生源的復雜，為了兼顧程度較低的學生，教師在課堂上能講授有效的知識點十分有限。有的時候為了趕進度，教師只能挑選難度較低的練習，學生很多時候得不到高階的語言訓練。課堂上教師只能拘泥于教材，教材雖然時不時在改版終究逃不過個別內容數據陳舊過時的尷尬。那么講解課文是無法激起學生的共鳴，容易“出戲”。

3.學生的變化

我們現在面對的學生大多出生于20世紀90年代末，可以這么說他們的成長歷程始終有互聯網相伴，他們可以稱為網絡的“原住民”。他們能熟練運用各種社交軟件與各種APP，這代人的交流方式已經發生了翻天覆地地變化。作為教師必須學會用他們的方式與他們的語言來與他們溝通交流，才能真正地建立起橋梁完成知識的傳授。

三、建構主義下的混合教學模式的應用

1.建構主義理論基本觀點

建構主義理論濫觴于上個世紀80年代，出現在哲學與心理學領域，后來被廣泛運用于教學領域。成為指導現今教學主流理論。建構主義的教學理論強調學習者的主體地位，突出語言學習中主體與客體的交互作用。皮亞杰認為知識的來源不是主體也不是客體，而是依靠自主客體之間的交互而建構起來的。在這一理論主導下的“以學生為中心”成為主流教育思想。

2.建構主義與混合教學模式

借助現代信息技術的混合教學模式下，學生在教與學的過程中一直存在著互動關系。這種學生為主體的教學模式契合了建構主義教學理論，混合教學模式可以說是能充分調動學生積極性與轉變課堂教學模式的嘗試。

混合教學（Blending Learning）模式始現于企業培訓，因其高效性和靈活性被進一步推廣到學校的教學。這種模式帶來的不僅僅是學生的認知方式的改變，也要求教師在教學模式、教學設計與角色統統發生轉變。這種改變不是拘泥于形式的改變，而是在結合了學生訴求、教學內容和實際教學環境的基礎，讓在線教學和課堂教學的優勢互補來提高教師的教學效果讓學生的學習多樣化個性化。

混合教學重點在于讓學生自主地在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標。而建構主義的理論也指出學生是信息的加工者，是構建認知結構的主體，而不是被動接受者和被灌輸知識的對象。混合教學模式的應用，必將帶來信息技術的介入，這不等同讓學生單純會使用某個軟硬件，而是對他們的信息技術素養的培養。提高學生處理解決問題、創新的能力，為適應信息社會的工作、學習和生活打下良好的基礎。

3.混合教學模式下的教學設計

慕課、微課以及翻轉課堂都是當下混合教學模式的新興模式。然而究竟怎樣進行混合？線上教學與課堂教學兩者如何融合才恰到好處？這都是一線教師在實施過程中碰到的疑問。

課前，這是需要教師花費最多的精力與時間的部分。甚至在學期初就應根據教材，課程時間與學生程度設計出每個單元的任務與線上學習內容。才能給出學生明確的評分細則。當然這部分可以根據實施的情況進行調整與改變。但課前準備工作的重要性不容忽視。

課中，具體的教學內容決定了具體的線上學習與課堂教學的內容。線上學習的模式直接與課堂教學模式相聯系。課堂教學模式可以根據具體內容而多樣化，可以是學習成果測試或學習成果展示抑或答疑解惑。

課后，作為一個新的教學模式，課后反思是必不可少的。每堂課，每個任務給出以后，每個單元結束時都要進行分析總結。對學生的完成與接收情況進行分析與反思，才能對我們的教學有促進。很多時候，只有課后才知道課前的準備是否有實際的操作性與是否能獲得學生的認可。

傳統的課堂，我們可能只需要就每一節課的課堂教學進行反思與總結。然而混合教學模式下的課堂，教師需要兼顧線上的學習任務有效與課堂教學的鞏固。我們或許要徹底改變教學觀念，教學，教在先學在后，現在我們要將一切的教以學生的學為中心。只有學生的學才是有意義，只有學生的學才是教的根本。endprint

4.實際運用中的問題與解決方法

首先，指向性明確的微課更適合高職學生。慕課平臺上課程對于高職學生來說并不適用。教師可以運用錄屏軟件制作相對簡易的微課對知識點進行講解，時間不宜過長，不要超過十五分鐘。如果個人時間有限，全國英語微課大賽中的作品也是優秀的微課資源。甚至可以讓學生來對教學內容拍攝微課視頻，拍攝過程本身就是很好的語言的輸出過程，教師可以給予階段性的評價讓其不斷改進。最后選擇有代表性的作為教學資源；第二，針對高職學生的自學能力相對較弱的問題，教師在整個教學過程中引導和監督的作用不可忽視。網絡帶來了豐富的教學資源與極具時效性的教學資料，學生在專業素養欠缺的情況下難以甄別，教師可以幫助其篩選適用于他們的資源。在面對面課堂教學中可以通過成果展示，小測試來檢驗線上教學的效果。并以此作為形成性評價的重要依據，對學生的線上學習加以動力。教師的反饋必須具有及時性，否則久而久之學生就會對線上的任務有所懈怠。第三，教學模式盡可能多樣化。設計問題解決式任務，以個人或小組為單位；分組視頻拍攝；在線問題答疑，互相提問與競答比賽等等。校園語言學習平臺，各種英語學習APP和社交軟件都使得學生學習更有操作性，多維交互性。每一部智能手機都是一個智能終端機，學習不受時間地點限制，學生可將碎片時間利用起來，并在學習過程中實時與教師進行互動，對學習問題進行反饋。混合教學模式下，學習更具交互性、共享性和自主性。

四、結語

混合教學模式將傳統的靜態學習轉化為新型的動態的互動方式，通過便捷易用的手機電腦終端，讓學生利用碎片化時間，學習時間自由，強調學生的學習主體地位。教師從一對多的知識傳授者變為多對一的培育管理者。但是我們作為教育者在實施混合教學模式改革時必須弄清楚三個問題：首先混合教學模式的存在并不對立與傳統課堂，而是通過線上線下的交互來促成課堂的革新。我們要清楚這是學習理念的回歸，是教與學的螺旋式的上升；第二，混合教學模式的嘗試切忌本末倒置，每次采用一到兩個APP或學習平臺的運用，充分考慮英語教學設計的可行性，不能為了混合而混合；最后，只有建立完整科學的形成性評估才能把混合教學實施下來，奢望學生的自覺性無異于烏托邦，期待課堂上學生有靈光乍現往往還是要失望。

參考文獻：

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