中學地理課堂深度教學目標擬定與教學模式設計

張娜娜　李文

摘要：為突出地理深度教學的重要性.引起教師對深度教學的關注.并嘗試提供可以借鑒的應用策略，從課程改革的理論要求和中學地理教學現實狀況出發，在“為什么學習”“學習什么”“怎么學習”“學了怎么用”這四個層面對中學地理課堂擬定深度教學目標。

關鍵詞：深度教學；教學目標；教學模式

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）20/23-0110-03

新一輪基礎教育課程改革，教育的工作重心聚焦于發展學生核心素養。核心素養具有后天習得性，不能依賴基因遺傳，即核心素養具有可教育性。但教育的授受不同于物理的授受，可教育性能否實現授受，有個重要的前提是學生愿意接受教育，愿意培養素養，這就要知道自己為什么而學習，以激發學習的動力，增進學習的興趣，從需求側保證教學的有效性。核心素養形成與否，還不只是看學了些什么，更重要的是要看學習成果用得如何，即學習能帶來什么，對社會而言，學生要成為有用之才，對學生自身而言，要看到學習的成果，通過正反饋進一步增強學習動機。所以，要形成核心素養，必須實施學習目標完整且可循環往復的深度學習。

長期以來，地理課程教學效果不盡人意之處，很大程度上是因為為什么學習地理的學生意愿問題沒有很好解決，因而地理學科獨特的、重要的學科素養沒有得到學生的充分認知。地理科學與社會發展密切的關聯性在課程中體現得還不夠充分。地理學科綜合思維價值在教學中還體現得不夠完整。地理學科很強的應用性也沒有得到充分的利用，地理學科核心素養的形成也就特別需要深度教學。

一、地理課程深度教學目標的擬定

首先，地理教學要充分展現地理課程的意義、功能和地位。這不是上一兩節“引導課”所能解決的。地理學科核心素養之核心是人地協調觀，學習“地”是為了“人”，地理學習所謂貼近學生的生活，并非局限于貼近學生現階段周邊的日常瑣細的生活，而應當是作為未來公民進入社會，在政治生活、經濟生活、文化生活和生態生活中能夠自立，能夠報效社會的素養。不只是人文地理，自然地理課程內容也有豐富的“為什么而學”的素材，應當充分利用以激發學生求知欲。例如新的高考要加強海氣相互作用的問題，對于氣候和天氣變化這些與人類生活關系密切的事實學習意義重大，可以讓學生感受到學了地理能更好安排當前的日常生活和規劃未來所要參與的社會生活。地理課程應當分階段、分內容認真擬定關于地理學習目的、意義的教學目標。

其次，地理教學要讓學生明明白白地知道學習的內容，地理課程內容具有空間性、區域性，區域認知是地理學科特有的素養，不只是初中學段重在區域地理，高中地理的教學也要隨時把握“因地制宜”的原則，將一切地理課程內容落實到區域中，這就是地理教學“接地氣”。地理規律的教學要特別注意歸納到演繹的范疇，地理規律不像數學規律那樣抽象，要讓學生明白沒有完全相同的兩個區域，具體問題必須具體分析。新課程擬增設區域發展一門一類選修課程，與原來的地理必修課程③相比，關于“學習什么”是有很大變動的。對于區域地理的學習，加強了地理環境整體性和區域關聯原理的指導，明確提出了“因地制宜”概念的重要性，不只停留在區域發展異同的比較上。而對社會發展的新形勢，增加了都市區空間組織與區域輻射、資源枯竭地區發展方向、產業轉型地區結構變化、區域可持續發展與全球可持續發展的關系等重要內容。作為地理教師首先要充實自身知識儲備和素養沉淀。

再次，在“怎么學習”這一層面中，地理與數學、物理、化學等科目不同——地理需要操作實踐，包括模擬實驗、實地考察、戶外實踐、訪談研究等等。它是一個應用性很強的學科，單純的理論對于地理教學是行不通的，因此學生地理實踐力這一核心素養，能力是其他學科所不能發展的特定。

最后，“學了怎么用”。學習知識不僅僅為了應試，更重要的是學會遷移學會運用。陶行知先生“生活即教育”的思想很好的解釋了這一途徑，學生在日常生活中每天遇到的問題都與地理息息相關。例如北方地區每年冬季都會出現的霧霾、西北干旱地區的荒漠化、黃土高原的水土流失、地表水質的惡化等等，這些都是學生能夠親身體會到的日常生活中的地質問題。因此，學習地理知識，必須聯系生活，與生活中的情境結合起來，學以致用。同時，通過生活中的情境遷移，也加深了對知識的理解，懂得了生活中的各種地理事物和地理現象的形成原因和發展變化規律。

二、地理課堂深度教學模式的設計

（一）討論式地理課堂深度教學模式設計

傳統的講授式教學模式由教師講授，學生被動地接受。學生在聽講中思考學習目的的空間不大，少有機會考慮和表達理解過程中所必然要碰到和解決的各種障礙。結果，學生看起來好像什么都接受了，事后卻又說不清道理和原由，一旦遇到新的問題就會變得束手無策。討論式教學模式是以學生為主體，老師不把結論直接呈現給學生，而是根據學生現階段已掌握的知識，提出富有啟發性的問題，讓學生通過獨立思考，將其想法與其他同學和老師討論，逐步建構學生自身的知識體系，逐步引導學生得出結論。地理課程有許多課題是發散的，不一定是唯一的，地理綜合思維的發散度也很高。

討論式地理課堂教學模式與講授式教學模式如圖所示

例如，教師借用高考試題，提出勘察加半島地形對氣候區域差異影響的問題，供學生討論，引導學生除了指出比較明顯的坡向與季風流向等比較客觀的關系之外，進一步討論比較微觀的地勢差異，進一步細化坡向對氣候各要素的影響。老師還可以提出除了坡向是否還有其他的因素——在地形的不同部位，山地氣候特點相同嗎？如果山脈與盛行風風向垂直、與盛行風風向平行，又會有什么不同的影響。學生之間的討論、小組之間的辯論，并與老師問答互動，可能有不同的見解。

討論式課堂教學模式給了學生開闊的視野，領悟地理學習意義的思維空間，豐富了學習的內容，產生了同學積極參與討論的需求；同學間相互啟發思路，借鑒思維方法，通過師生相互提問，可以了解思維發展的過程，學習成果的應用。綜上所述，討論式地理課堂教學模式有效推動了地理教學，尤其是在明確學習目的和明白學習成果上推動了地理教學的進展。endprint

（二）情境式地理課堂深度教學模式設計

地理課程實用性強，有許多內容都有賴于真實或模擬的情境設置，學生能在情境中、在教師引導下發現、分析、解決地理問題。

傳統的灌輸式教學模式采取教師向學生傳授知識的單向渠道，學生為什么而學、學得如何、能否致用，難以體現。而情境式教學模式則通過設置情境在教師與學生之間搭建多向渠道。教師不是把教學內容直接呈現給學生，而是根據所要教學的內容創設一個和教學內容密切相關的問題情境，引發學生認知沖突，引導學生在情境中觀察體驗，積極地發現問題、分析問題、最后解決問題。學生在探究中可以求助教師，教師可以引導學生，通過啟發引導逐步進行深化教學，不以得出結論為最終目的，而以激發學生學習動機、體驗深度學習過程與方法、學以致用為主要目的；地理課程具有實在性、現實性，教學情境豐富而多變，對地理教學提出了情境式深化的必要性和可行性。

例如，高中地理必修②“影響人口遷移的因素”課題，教師為學生提供了這個歷史情境：林姓作為典型的南方姓氏，起源于河南，如今大部分分布在福建、廣東、臺灣等地，這和林氏歷史上不斷南遷有關。據典籍記載，東漢末年，林氏一族遭受政治迫害，河南一帶的民眾大約十余萬戶被迫遷至江南。西晉末年“八王之亂”，致使北方戰亂不斷，士民大批南遷。林氏望族之“晉安林氏”就是在這個時期的林姓人南遷形成的。那么導致林氏一族不斷南遷的影響因素有哪些，主導因素又是什么。學生面臨真實而較為復雜的地理情境，且問題比較發散，學生在教師的指導下，可以進一步收集教學資源，去發現人口遷移的經濟、文化、社會、政治乃至生態方面的動機，發現歷史各個發展階段人口遷移因素，尤其是主導因素有可能不同，形成對人口遷移知識豐富而全面的理解，使學習能夠產生廣泛的遷移。同時，在學習過程中學會動態分析、辯論思維，抓主要矛盾和矛盾主要方面的方法和程序，發散思維在情境中形成，也在情境中驗證，形成能夠解決當今人口遷移問題的素養。

小結

地理課程的深度教學也還有其他的課堂教學模式，有待在實踐中探討，要將深度教學付諸實踐，教學工作者還有很長的路要走。總而言之，深度教學，就是能將書本知識轉化為個人能力，能夠對學生“授之以魚及授之以漁”，最終引發學生的反思和共鳴。地理核心素養的培養離不開“深度教學”，同樣，學生綜合素養的提升也需要“深度教學”。

【責任編輯 馮夢陽】endprint