高中語文預學作業設計的有效性探析

馬葉娜

新課程理念下，倡導“先學后教、以學定教”的新型教學模式。該教學模式強調學生在學習中的主體地位，旨在使學生學會學習、自主學習。語文課堂教學預學作業屬于該教學模式中課前的一個重要環節，它是整個課堂教學系統中的一部分，與課堂教學、課后復習一起，完整地實現課堂教學的整體效應。但在預學作業的編制過程中，問題設計形式化、定向化、模式化。

一、以《胡同文化》預學案初稿為例談當前語文課堂教學預學作業設計存在的主要問題

本人在初次教學《胡同文化》時，設計了如下的預學作業：

任務一：閱讀相關背景知識。

祺人祺事

汪曾祺（1920——1997），江蘇高郵人，當代作家、散文家、戲劇家，京派作家的代表人物。早年畢業于西南聯大，歷任中學教師、北京市文聯干部、《北京文藝》編輯、北京京劇院編輯。不平凡的生活經歷，使之對社會、對人生有著深刻獨到的見解。他曾在北京胡同中住了四十多年，對市井生活非常熟悉。代表作有小說《受戒》、《大淖記事》等。

汪曾祺的散文沒有結構的苦心經營，也不追求題旨的玄奧深奇，平淡質樸，娓娓道來，如話家常。他以個人化的細小瑣屑的題材，使“日常生活審美化”。

《胡同文化》是其為攝影藝術集《胡同之沒》所寫的序。

關于“胡同”一詞來源

一為：蒙古語稱城鎮為“浩特”，如大家熟知現在我國內蒙古省會名稱是“呼和浩特”。蒙古人進入中原后，建元朝，將北京作為大都，便按照自己的習慣，將中原城鎮街巷也稱為“浩特”，后被京城漢人讀音做了“胡同”；

二為：蒙古語、突厥語、女真語、滿語等少數民族“水井”大致是huto這樣的音，井泉是居民生命之源，所以胡同的引申意就是居民居住的地方，后又被引申為街巷；

三為：金、元時期，中原漢人將北方少數民族稱為“胡人”。蒙古人建立元朝后，京城漢人仍私下叫他們“胡人”，胡同為“胡人大同”之意。

關于“文化”

A.“文化”是人們生活意識、習慣、觀念等的集合。——英國人類學家泰勒

B.“文化”從廣義來說，指人類社會歷史實踐過程中創造的物質財富和精神財富的總和。——辭海

C.文化是指人類生產或創造的，而后傳給他人的，特別是傳給下一代人的每一件物品、習慣、觀念、制度、思維模式、行為模式。文化就是生活方式。——《文明的沖突》亨廷頓

任務二：細讀全文，思考：文章寫出了怎樣的胡同和怎樣的胡同文化？胡同和胡同文化之間有什么關系？

任務三：作者對胡同和胡同文化到底飽含了怎樣的感情？面對北京胡同的衰敗、沒落，作者是什么態度？

任務四：對于胡同的衰敗、沒落，你有什么想法？對于這個正在消逝的老北京，這種正在消逝的文化，你有什么看法？

如果你有疑問，請寫在下面。

這樣的預學作業設計，內容多而全面，背景知識板塊，教師將作者、胡同的來源以及“文化”一詞的概念進行了詳盡的介紹，任務二至任務四的設計，實際就是以問題鏈的形式引導學生做了一次閱讀理解，并且這三個問題分別對應上課的三個環節。在具體的上課操作階段，課堂正是在這樣三個問題的牽引之下，逐步完成。這樣的設計，學生在課堂上毫無新鮮感，因為課堂設計的環節已經預知，他們在看似開放的課堂氛圍中，被動地回答老師早已預設的問題。在實際教學過程中，那堂課的感覺不甚理想，雖然課堂按照最初的預設完成了既定的目標，但學生的狀態非常疲憊，感覺在不斷應付一堆撲面而來的問題。學生一直是在被動地思考，被動地回答老師的問題，所有預學作業問題的答案都是定向的、唯一的。對于該次預學設計的最后一項，“如果你有疑問，請寫在下面”，亦是形同虛設，因為一篇學生沒有完整細讀的文章，學生何來問題；或者說該問的問題，老師是不是已經都已問了呢？對于這次設計，教師的出發點是好的，希望學生在上課之前把課文的相關知識全面掌握，課文涉及的文學常識、文本內容的梳理都包羅進去，但實際上，這樣的預學對學生而言，其作用主要是教師在上課前的閱讀理解和課堂問題預告，學生興趣不大，對其學習意義也不大。

時下，許多教師在設計語文預學作業時往往僅給學生提供一個學習的路徑，設置一個定向性的問題。全體學生在這個統一的學習通路中學習，共同回答一個教師提出的具有定向答案的問題。這樣的學習，雖然便于進行管理和控制，具有較高的效率，但是留給課堂生成的空間非常狹小，學習便缺少了許多意外的發現和驚喜。

二、以《胡同文化》預學案修改稿為例談語文預學作業設計的作用

（一）與課堂教學內容建立緊密聯系

預學在認知上是為了與所學的新知識建立一種聯系，課文所涉及的知識不僅僅是課文知識本身，它必然與作者創作的主客觀因素有密切關系。如《胡同文化》一文，是汪曾祺為攝影藝術集《胡同之沒》所寫的序。作者久居北京，非常熟悉北京人的生活，對現代文明進步大潮中北京胡同的沒落，充滿復雜難言的感情。另外，汪曾祺作品的語言在中國現當代作家中是很有特色的，他的語言平白、樸素，口語性強，富于表現力。所以，為拉近學生與作家作品的距離，做好閱讀準備，在背景知識的設計上，本人對《胡同文化》預學作業的背景知識做了以下修改：

任務一：閱讀相關背景知識。

走進汪曾祺

汪曾祺，江蘇高郵人，師從沈從文。雖是江蘇人，但他曾在北京胡同中住了四十多年，對市井生活非常熟悉。他耳濡目染北京文化，對北京文化有著深厚的感情。不平凡的生活經歷，使之對社會、對人生有著深刻獨到的見解。尤其給人深刻印象的是汪先生對市井民居的熟悉，經他的描述，那一方水土中鮮明特色的生活，就像一幅幅立體感強的油畫，展現在讀者面前，使人難以忘懷。

汪曾祺散文的特色

汪曾祺散文的語言平白、樸素，口語性強，富于表現力。他以個人化的細小瑣屑的題材，使“日常生活審美化”。因此有人評說，汪曾祺的文字拆開來看，每一句都很平淡，放在一起就很有味道；每句話看上去是平平常常、普普通通，但詞與詞、句與句之間有如“老翁攜帶幼孫，顧盼有情，痛癢相關”，故能姿態橫生，氣韻生動。endprint

關于本文

這篇文章，是作者給沈繼光（攝影家）的攝影藝術集《胡同之沒》寫的序。《胡同之沒》收錄了從1984年至今，近30年斷斷續續拍攝的北京古城約8000幅攝影作品。由于北京古城在建設中的大肆拆毀，照片中的大部分胡同老屋在疾速消逝著，那速度超過了我們記錄的速度。也許，《胡同之沒》是我們對古城消逝前的最后注目。

作者久居北京，非常熟悉北京人的生活，對現代文明進步大潮中北京胡同的沒落，充滿復雜難言的感情。

學生對這些內容的了解是必要的，它會使學生在課堂內容的學習中建立一種知識上的聯系和溝通，對文本內容有更深入的理解和把握。所以，學生如果對汪曾祺對老北京的特殊情感不清楚的話，特別是對傳統文化在現代化潮流中逐漸消逝這一現象沒感覺的話，勢必會與課文傳遞的知識產生隔閡，會影響文本教學的效果，那么預學作業的設計就應該重點考慮如何通過預學讓學生對即將所學的新知識與文本之間產生一種認知上的聯系。

（二）激發學生興趣，引導學生學會自己學

“閱讀教學是學生、教師、作者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。有效的預學設計，可以讓學生在情感態度上激發或引起學生對所學知識的興趣，使閱讀教學的多重對話成為可能，這樣的預學設計也符合新課程教學觀。基于這樣的設想，在學生閱讀了《胡同文化》相關背景知識的基礎上，本人在預學設計中加入了這樣一個問題：

同學們，在你對作家作品有了一定的感知后，現在請你猜想，在以《胡同文化》為題的這篇序文中，作者會寫些什么？他會想表達什么？（溫馨提示：請暫時不要打開文本閱讀。）

并且在學生猜想的基礎上，緊接著拋出以下任務：

任務二：現在請你帶著這種猜想，仔細品讀文本，看看你對汪曾祺的所寫所感有什么疑惑？

任務三：有人評價汪曾祺的《胡同文化》具有濃郁的文化氣息和京腔京韻，堪稱典型的京韻佳作。文章中無時無刻不在的“小話語”、“小敘事”、“小文化”，為我們呈現了老北京胡同中的“凡人小事”之美。對于作品中這些無處不在的“小話語”、“小敘事”、“小文化”，你最不能理解的是哪一處？為什么？

這樣的預學設計，主要是考慮學生學習這篇文章時的情感體驗，從學生對序言的猜想、揣摩出發，讓他們帶著自己對文章內容的猜想和預設，去閱讀汪曾祺的文本內容，比較自己先前的猜想與作者文本內容之間的異同點，并在此基礎上提出自己的疑惑之處。這樣有助于學生在課前自己嘗試著學會和探究發現，是學生對文本內容的自行先學，并且給予了學生主動提問的機會，有助于學生在課堂教學中深入理解課文的內容。

閱讀期望的激發是預學有效性的重要體現，學生如果有一種閱讀期待，就會主動閱讀文本內容，主動提出疑問，主動思考。學生不再是被動完成作業，被動地回答老師提出的問題，而是成為學習的主人。這種情況下學生在預學過程中，在課堂上的學習是積極主動的，并且是有方向、有方法的。

三、語文預學作業設計有效性的體現

（一）學生有效參與

有效的預學作業設計可以激發學生對新知識的學習期望，真正把預習與即將要學習的課文聯系起來，而不是僅僅為了完成老師布置的任務。這就需要在預學設計上，結合學生實際，聯系文本，精心設計預學題。學生在針對《胡同文化》預學設計修改稿的任務二時（任務二：現在請你帶著這種猜想，仔細品讀文本，看看你對汪曾祺的所寫所感有什么疑惑？）就提出了諸多頗具價值的、與文本重點緊密相關的問題，如：

文章標題為胡同文化，卻更多地在寫關于北京人的性格與愛好，為什么？

北京是民主活動的策源地，但北京人卻似乎不會積極參加這些活動，只是冷眼旁觀，為什么？

為何北京人理想的住家是“獨門獨院”，卻講究“處街坊”，又說“各人自掃門前雪，休管他人瓦上霜”？

為什么胡同文化的精義是“忍”？怎么來的？

《胡同之沒》說明胡同在逝去，在消失，但文章卻在寫胡同里的人，胡同的名字，胡同里發生的事。在寫胡同的文化中，作者寫了很多胡同里人的特點，對于風景卻不過多介紹。這是為什么？

這種預學問題的設計方式，傾向于讓學生自由提問，讓學生自己設計問題和學習的路線。這是對師生的共同解放，也就是我們所說的對學生的“放手”。但這種“放手”不是“放任”，不是讓學生漫無目的、不著邊際地提問，而是在設問時給他們一個范圍、一個方向，讓他們在文本的重點范圍內自由“馳騁”。

（二）預學的重點內容與教學內容相關聯

在語文課堂教學預學作業設計時，應針對教學內容設計預學重點。以學生在對《胡同文化》預學作業修改稿中提出的問題為例，其實進行歸納整合，不外乎兩類大問題：1.關于胡同文化、胡同、北京人三者之間關系的；2.關于作者情感態度的。在課堂環節，由于時間有限，教師不可能讓學生自由發問，或者按照課前學生所提問題進行逐一羅列，挨個解答。所以在課堂有限的40分鐘時間里，把學生提的問題進行有效梳理，歸類，整合成一至兩個重點大問題，而這兩大問題也正好契合文本教學的重難點。這樣的預學設計不但保證了課堂教學的高效順暢，更讓學生提出的問題成為課堂教學的主體。學生完成了學的轉型，能夠經歷一個相對明確、完整、充分、深度的學習過程，教師亦完成了教的轉型，主要起到了一個設計、組織、引領和幫助的作用。

預學作業的設計編寫是高中語文有效教學得以順利進行的有力保證，預學作業的設計編寫將直接關系到課堂教學的效果。高中語文有效課堂的預學作業設計編寫應遵循主體性、創新性、指導性、層次性、探究性、開放性、民主性、實踐性的基本原則，體現新課標的基本要求，適應高中語文有效課堂的基本要求，體現學生的學習主體地位和教師在教學中的主導作用，其設計的終極目的在于促進學生的全面發展。本文僅對高中語文有效課堂預學作業的設計編寫作以粗淺的探究，由于筆者的才識淺薄、研究能力欠缺，文中肯定會有不當之處，敬請海涵。

參考文獻：

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