整體論視域下的中學散文教學主問題設計研究

劉卓一

為了避免散文教學的松散性和隨意性，應將文章看作一個整體，并提綱挈領地抓取文章的主問題，通過這些關鍵問題將全文串聯起來。進行主問題的設計時，要從學生、教材、課堂、課標的角度出發，拓展課堂的廣度，挖掘課堂的深度，品鑒散文的意蘊，感悟作者的情懷。

教學是一項完整而連貫的活動，從課前預習、課堂授課到課后作業，是不可分割的有機體，尤其是課堂授課的環節，是開展教學的重點。要營造緊湊而有節奏的課堂氛圍，就要對教學內容進行合理地選擇和組織，使教學過程清晰流暢、連貫完整。基于此，教師在進行教學設計時應當從整體上來把握教學內容，設置1～2個主問題，由主問題牽引出小問題，從而把教學內容串聯起來。

由于散文具有“形散而神不散”的特點，對散文進行教學設計時尤其要注意抓住文章的線索，把握文章的整體性，從全篇的角度入手，避免一味關注文本的局部而導致問題設計過于松散和零碎。

一、教學設計整體論

（一）“整體論”的內涵

整體論主張一個系統中各部分為一有機之整，不能割裂或分開理解。“整體論”一詞最初是1926年南非政治家斯穆茨（Jane Chrstiaan Smuts）在《整體論和進化》（Holism and Evolution）中首次提出的，主要是用來說明整體因素在歷史中的作用。20世紀50年代初，奎因（Queen）提出了知識整體論的主張，正式將整體論引入科學哲學中。整體論將事物看作一個和諧的不可分割的整體，我們在研究事物時，應從大處著眼，從小處入手，才能把握研究對象的關鍵之處，進行科學的分析。

根據建構主義學習理論的教學觀，教師在進行教學設計時應當搭建整體性的框架，提出整體性和綜合性的任務，讓學生嘗試發現問題并解決問題。由于語文學科不存在很強的連續性，因此，在語文教學中，不必非要組成嚴格的直線型層級，只要掌握關鍵概念或者中心思想，就能按照網狀結構將知識發散開來。對于散文這種具有高度自由性的文體，教學目標一般都涉及品鑒文章的意蘊、體會作者的情感等，而這也是教學的重難點，要求學生立足于全篇文本之上，歸納和概括文章的中心。至于落實到具體詞句、語段的分析，也是為了中心思想服務的，應在整體框架的引導下，推敲具體細節內容，最后探討文本的人文情感。

（二）“主問題”教學設計

教學的推進依靠師生的對話，課堂提問是其中的一個重要環節。有些問題是對授課內容的概括和總結，是授課過程中所要解決的核心問題，這些問題往往還能被細分成更小的問題，這種關鍵性的問題或者話題就叫“主問題”。“主問題”這一概念是由特級教師余映潮老師提出的，他在書中說到：“‘主問題，是相對于成串的‘連問、簡單應答的‘碎問以及對學生隨意的‘追問而言，它是引導學生對課文進行研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題。”

之所以提出“主問題”這一概念，是因為在語文閱讀教學的過程中，常常出現不恰當的課堂提問。例如問題指向不明確、問題層次過于單一、問題過于簡單或困難等現象，導致學生不能順利地解決問題，教師也不能推動教學進程，影響教學活動的順利開展。筆者在進行教育實習期間，撰寫教學設計時也曾遇到課堂提問的困擾，在教學過程中無法妥善處理預設和生成之間的關系。為了優化當前閱讀教學的現狀，改善閱讀教學的效果，教師應當積極地采用“主問題”教學設計，這無論是對教師自身、學生的發展還是課程的進步，都是大有裨益的。

二、主問題的設計原則

“主問題”在課堂中起著“牽一發而動全身”的作用，因此每節課的主問題一般以一兩個為宜，憑借主問題的深度和廣度將整節課的內容串聯起來。由于主問題的總括性和綜合性，在設置主問題時要注意一些原則，從學生、教材、課堂、課標等方面來探索對主問題的設計。

（一）以學生為主體

教師的提問既有面向全體學生的，也有面向個別學生的，這就要求對學生的學情進行分析。不同學段、不同學校，甚至不同班級的學生，在學習散文的過程中都會表現出明顯的差異。教師應根據學生的知識水平來進行主問題的設計，避免問題過于艱深或過于簡單。要在了解學生當前學習情況的基礎上，設計出符合學生認知發展的、能夠拓寬學生視野、鍛煉學生思維能力的問題。

此外，教師還要注重學生的情感體驗。尤其是散文這種情感充沛的文體，教師應通過渲染氛圍拉近學生和文本之間的關系，調動學生的積極性，使學生真正融入文本。需要注意的是，學生由于年齡和閱歷的限制，對某些散文并不能產生深刻的感悟或認同，這就需要教師站在學生的角度，揣摩學生的思維和認知，盡可能縮短學生與文本之間的距離。

（二）以教材為抓手

文本是進行閱讀教學的基礎，教學活動建立在教師和學生對文本的解讀的基礎上。對于散文這種形式松散，章法結構模糊的文體而言，往往不能一下子就歸納出文章的主問題，這就要求教師提高文本解讀能力，深入文本進行探究，抓住文章的線索，把握文章的情韻，找出教學的重難點，基于此來設計文章的主問題。

接受美學的代表人物伊澤爾指出：“在閱讀過程中，文本的潛在意義永遠不可能被讀者全部實現。”也就是說，文本是常讀常新的。更何況，選入教材的大多是經典作品，更加具備解讀的意義和價值。教師在設計主問題時，應該鼓勵學生在立足文本的基礎上進行多層面的解讀，對于文本進行適當的拓展和延伸。但也要注意，多層面的解讀并不意味著解讀的隨意性和自由性。教師和學生都必須忠于文本，注意解讀的嚴密性和科學性，而不能天馬行空地隨意猜測，歪曲作者的意圖和文本的內涵。

（三）以課堂為載體

主問題的設計屬于教師的預設，在課堂教學中還會有學生生成的內容，教師應根據學生的實際情況，及時調整教學設計和課堂提問。也就是說，主問題并不是一旦被設計就無法更改的，在立足文本和把握生成性資源的基礎上，可以圍繞教學目標，根據實際情況進行適當修改。endprint

隨著課堂提問的開展，學生的思維也被調動起來，討論和發言使學生獲得更多的啟發和思考。由于學生的個人經歷不同，對散文的意蘊和情感的體驗也不盡相同，因而會產生不同的看法，教師應鼓勵合理的多樣化解讀，并在學生回答的基礎上引出對分問題的討論。

（四）以課標為綱領

課堂提問以教學目標為依據，教學目標的來源則是課程標準。《普通高中語文課程標準（實驗）》提出了“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的三維目標，在進行教學設計時，應當從這三維目標出發。散文教學設計中的主問題一般是圍繞情感態度和價值觀展開，這也是教學的重難點。將這類問題作為主問題，可以由此發散開來，預設或者生成諸多分問題，構建文章的教學框架。

要使設計的主問題科學而有效，就要立足于文本和學生的學情，合理地設置教學目標，根據目標設計課堂提問。需要注意的是，主問題指的是文章的主要問題，而不是文章的總問題，因此，一個主問題并不能完全涵蓋文本的所有內容。同時，主問題和教學目標也不是一一對應的，部分教學目標并不能通過課堂提問而解決，教師應當根據具體的教學目標進行問題的設計和教學內容的規劃。

三、主問題的設計策略

散文是最瀟灑的文體，具有其他文體所不具備的自由特性。如何設置主問題，將表面看似不相關的人、事、物、景聯系起來，這在教學設計中是值得仔細推敲的。最重要也最根本的是從文本出發，在研讀文本的基礎上設定教學目標，并結合學生的學情，進行主問題的設計。

（一）立足文本

雖然我們提倡“用教材教”而不是“教教材”，但教學仍然要從文本出發。主問題的設計可以從文本入手，選取一個點，帶動一整篇。

特級教師孫雙金老師曾經說過：“課文標題是文章的眼睛和靈魂，抓住了標題也就抓住了文章的核心。利用標題來組織教學，可以突破重點，加深領會，達到事半功倍的效果。”散文的標題往往點明了文章的內容或者抒情對象，因此教師在設計主問題時可以加以利用。例如，《想北平》這篇文章，“想北平”能不能換成“寫北平”或者“憶北平”？這個“想”字好在哪里？通過這個主問題可以理清文章蘊含的情感。又如，《濟南的冬天》這篇課文的主問題可以設為：濟南的冬天是怎樣的冬天？有什么特點？這就抓住了抒情對象的特征，接下來的分問題就能夠以此展開了。

除了從標題入手，散文的線索也是文章結構的核心，教師可以抓住散文的文眼來設計主問題。例如《荷塘月色》的文眼在篇首，總領全文，“這幾天，我心里頗不寧靜”。主問題可以設為：為什么作者心里頗不寧靜？又如，“北國的秋，卻特別來得清，來得靜，來得悲涼”是《故都的秋》的文眼，據此設計的主問題為：圍繞故都的秋的特點，作者描繪了哪幾幅畫面？讓學生總結畫面的內容并概括畫面的特點。

（二）依據目標

雖然散文具有極大的自由性和開放性，但并不意味著教師可以隨意地確定教學內容。教師在研讀文本后，首先應當確立教學目標，根據目標來設計課堂提問。這里所說的“目標”，不僅指該課文的教學目標，也包括語文課程標準對教學提出的要求。主問題的設計既要遵循課標的要求，也要立足于具體的文本。

例如，《我心歸去》的教學目標包括理解作者的思鄉之情，并從文化和內涵上理解“故鄉”的含義。新課標要求學生在閱讀鑒賞中，充實精神生活，加深對個人與國家、個人與社會的關系的思考和認識，這一教學目標與新課標的要求是吻合的。針對這一教學目標，可將主問題設計為：法國的生活條件十分優渥，可為什么作者還是想念故鄉？這個問題可以引出故鄉的特點和文化上的內涵，解決了這一問題，就能夠理解韓少功對故鄉的思考和感悟，也能夠理解文章主題的升華。

（三）結合學情

錢夢龍老師曾說：“教師要將自己的‘教與學生的‘學相匹配。”也就是說，教師在設計主問題時，要從學生的角度出發，調動學生的積極性，促進學生思維能力的發展。教師所教的內容應該是學生不理解或者不明確的內容，也就是建立在掌握學生學情的基礎上。例如，董水龍老師執教《背影》時，其中一個主問題是：為什么說我與父親不相見已經二年余了，而不說我與父親沒有相見已二年余？通過辨析“不相見”與“沒有相見”之間的區別，使學生明確朱自清與他父親之間的矛盾，體會雖有矛盾但仍充滿父愛的深厚情感。從而與學生一起探討文章的主題：經歷過父子矛盾的兒子懷著懺悔的心情歌頌父親對自己的愛，并希望借此與父親冰釋前嫌。

此外，教師也可以根據學生的興趣點進行主問題的設計。例如，對于《今生今世的證據》這篇文章，學生在閱讀了文章的標題之后，會對標題產生興趣，究竟什么是今生今世的證據？教師可以據此設置文章的主問題，通過分析對故鄉場景的描寫，領悟故鄉對作者不可替代的意義，進而明確故鄉不僅僅是居住的地方，更是精神家園，是作者精神的寄托和皈依。

四、結語

整體化教學是基于整體論形成的一種科學的教學觀，抓住行文的線索，將形式內容較為松散的散文加以組織和安排，就能夠理清散文的結構和章法，從而使教學過程邏輯清晰、條理分明。把主問題設計運用到教學中去，可以從一個點延伸到一整篇，有利于教學內容的深入和拓展，增加了課堂的開放性和互動性，促使學生進行深度學習，促進教師提高文本解讀能力。

教學設計沒有固定的規則和章法，只要能夠提高教學的效率和質量，都值得被關注和研究。在今后的教學實踐中，筆者會積極采用“主問題”的教學設計，并在實踐中不斷總結經驗和規律，這既是為了教學質量的提高，也是為了自身教師素養的提升。

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