大學(xué)生網(wǎng)上評教的認(rèn)知狀況及影響因素研究

楊加猛+冒袁媛+郭娟+王石發(fā)+閔永軍

[摘 要]運用判斷抽樣和配額抽樣技術(shù)，基于2061份有效問卷，就某本科教學(xué)工作水平評估優(yōu)秀高校17個教學(xué)學(xué)院的學(xué)生網(wǎng)上評教認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)查，并結(jié)合二元Logistic模型，探討了影響大學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度變化的相關(guān)因素。結(jié)果表明：（1）學(xué)生對評教指標(biāo)最為關(guān)注的是教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法，其次是教師的個人魅力和教學(xué)效果。（2）評教過程中，題目多、耗時長，題目意思相近或理解困難，是學(xué)生認(rèn)為存在的主要問題。（3）學(xué)校對評教得分高的教師給予獎勵、約談評教結(jié)果靠后教師的做法，以及教師的科研能力和學(xué)生年級對學(xué)生的網(wǎng)上評教滿意度變化產(chǎn)生顯著影響。基于此，該研究從評教態(tài)度、評教指標(biāo)與內(nèi)容、評教流程等多維視角提出了有針對性的改進(jìn)建議。

[關(guān)鍵詞]網(wǎng)上評教體系；評教認(rèn)知；影響因素；Logistic模型

[中圖分類號] G40？鄄058.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0188-04

大學(xué)生評教作為保障高校本科教學(xué)質(zhì)量的重要機制，在我國眾多高校得到了普遍推行。[1]隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)上評教已由最初的小規(guī)模抽樣調(diào)查發(fā)展成為當(dāng)前高校學(xué)生評教的主流方式。[2]但大學(xué)生網(wǎng)上評教在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升方面發(fā)揮積極作用的同時，其評教結(jié)果的有效性也面臨廣大教師的質(zhì)疑。[3]進(jìn)一步加強高校網(wǎng)上評教的實證研究，不斷完善網(wǎng)上評教體系，提高評教過程和結(jié)果的客觀性、科學(xué)性，正成為高校教學(xué)評價研究中的一項重要課題。

毋庸置疑，在現(xiàn)有的高校網(wǎng)上評教體系中，大學(xué)生是評教的主體。基于學(xué)生視角的評判，對高校把握教師教學(xué)質(zhì)量具有重要的參考價值。因此，大學(xué)生對網(wǎng)上評教的意義和作用是否了解和認(rèn)同，能否把握網(wǎng)上評教體系中的各項指標(biāo)所蘊含的評價意圖，以及對現(xiàn)有的評教流程和規(guī)定是否熟悉和贊成等，都應(yīng)成為高校網(wǎng)上評教實證研究中的基礎(chǔ)內(nèi)容。

本文以某本科教學(xué)工作水平評估優(yōu)秀高校為例，針對教務(wù)管理部門、教師、學(xué)生等主體共同關(guān)注的關(guān)鍵問題設(shè)計調(diào)查問卷，旨在從學(xué)生視角探究被調(diào)查者對現(xiàn)有網(wǎng)上評教體系的認(rèn)知狀況、評教意愿及其影響因素，以期為高校教師教學(xué)質(zhì)量考核和教學(xué)質(zhì)量提升等工作提供參考。

一、研究方法

（一）調(diào)查對象

案例高校是一所以林科為特色，以資源、生態(tài)和環(huán)境類學(xué)科為優(yōu)勢學(xué)科的多科性大學(xué)，在其百余年發(fā)展歷程中，始終堅持人才培養(yǎng)的中心地位和教學(xué)工作的基礎(chǔ)地位。該校的學(xué)生評教活動從2003年啟動，2006年開始引進(jìn)學(xué)生網(wǎng)上評教系統(tǒng)。網(wǎng)上評教問卷根據(jù)學(xué)生的選課內(nèi)容制定，以單選題為主，主要包括4個方面內(nèi)容，分別以教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容、課外輔導(dǎo)與交流、教學(xué)效果為4個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)又含有相對應(yīng)的二級指標(biāo)，學(xué)生根據(jù)對教師授課情況的認(rèn)知做出相應(yīng)的評價。目前，學(xué)校根據(jù)學(xué)生評教制度，每學(xué)期組織全校學(xué)生進(jìn)行課程評價，2015年學(xué)生平均參評率達(dá)到95.1%，學(xué)生評教結(jié)果被作為教師職稱評聘、評獎和評優(yōu)的重要依據(jù)。

為保證調(diào)查具有普遍性和代表性，本文給案例高校的17個本科教學(xué)學(xué)院共發(fā)放調(diào)查問卷3650份，約占全校在校本科生總數(shù)的22.1%，收回問卷2462份，回收率為67.5%。在回收問卷中，剔除未能完整答卷、未填寫性別和年級、問卷選項前后矛盾，以及完全雷同的問卷共401份，最終得到有效問卷2061份，回收問卷的有效率為83.7%。

（二）調(diào)查方法

調(diào)查問卷共包括14道具體問題，主要問題按照五級李克特量表（非常滿意、比較滿意、 一般滿意、比較不滿意、非常不滿意）設(shè)置對應(yīng)選項。問卷最后設(shè)置了一道開放性題目，以征求被調(diào)查者對現(xiàn)有評教體系的其他方面的意見或建議。正式調(diào)查前，研究人員以學(xué)生規(guī)模最大的經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院為對象進(jìn)行了問卷預(yù)調(diào)查和訪談，然后與學(xué)校教學(xué)教務(wù)管理人員和多位教學(xué)院長討論，最終確定并發(fā)放正式的調(diào)查問卷。

研究人員在開展本研究的具體調(diào)查時，采取判斷抽樣和配額抽樣相結(jié)合的抽樣技術(shù)，按各學(xué)院的學(xué)生規(guī)模分配樣本數(shù)額，在規(guī)定數(shù)額內(nèi)從17個本科教學(xué)學(xué)院中按課程安排隨堂抽樣。調(diào)查問卷發(fā)放和回收均利用課間休息時間進(jìn)行，學(xué)生以匿名形式填寫。在發(fā)放調(diào)查問卷之前，由研究人員或事先溝通過的任課教師向?qū)W生說明本項調(diào)查的積極意義和問卷填寫中的有關(guān)注意事項，以促進(jìn)被調(diào)查者能夠積極、完整、客觀地填寫問卷。在學(xué)生填寫問卷過程中，研究人員隨機對部分學(xué)生進(jìn)行詢問交流，以確認(rèn)他們對問卷內(nèi)容的理解程度。

（三）調(diào)查問卷的信度與效度

信度是指量表工具所測得結(jié)果的穩(wěn)定性及一致性。[4]基于標(biāo)準(zhǔn)化項目的Cronbach α系數(shù)是計算李克特量表信度系數(shù)的最常用的方法。通常情況下，基于標(biāo)準(zhǔn)化項目的Cronbach α信度系數(shù)大于0.7時，表示量表的信度可以接受。[5]本文選取調(diào)查問卷中可以進(jìn)行信度分析的變量，利用SPSS 22.0中的可靠性分析，得出基于標(biāo)準(zhǔn)化項目的 Cronbach α系數(shù)為0.747，表明本問卷量表的信度較好。進(jìn)一步選擇KMO和Bartlett的球形度檢驗，分析得到項目KMO值為0.881，檢驗概率Sig值為0，表明問卷結(jié)構(gòu)效度符合要求。

二、研究結(jié)果及其分析

（一）學(xué)生對網(wǎng)上評教體系的認(rèn)知狀況

1.學(xué)生對網(wǎng)上評教體系的總體態(tài)度

在關(guān)于網(wǎng)上評教體系滿意度的調(diào)查中，作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體，學(xué)生對學(xué)校現(xiàn)有網(wǎng)上評教體系總體上持肯定態(tài)度。在關(guān)于評教意義的多選項調(diào)查中，65.8%的被調(diào)查者認(rèn)為可以幫助老師了解教學(xué)情況、改進(jìn)教學(xué)，48.5%的被調(diào)查者認(rèn)為評教有助于學(xué)生民主監(jiān)督，也有10.4%的被調(diào)查者認(rèn)為評教沒有意義。由此可看出，學(xué)生總體上認(rèn)可學(xué)校網(wǎng)上評教工作的作用，但不排除有部分學(xué)生對評教工作的意義缺乏認(rèn)知或持消極態(tài)度。

對學(xué)生評教態(tài)度的直接調(diào)查結(jié)果表明，有70.1%的被調(diào)查者認(rèn)為自己評教時非常認(rèn)真、客觀公正，21.3%的被調(diào)查者持無所謂、只想盡快完成評教的態(tài)度，而根據(jù)個人情緒給分、認(rèn)為是報復(fù)老師好機會的學(xué)生比例分別為4.3%和1.5%。由此從一定程度上反映出，學(xué)生在網(wǎng)上評教時總體上比較理性、客觀，相應(yīng)的評教結(jié)果對教師教學(xué)質(zhì)量的反映較為真實。endprint

2.學(xué)生對網(wǎng)上評教相關(guān)規(guī)定的認(rèn)知

關(guān)于每學(xué)期評教次數(shù)的調(diào)查結(jié)果表明，64%的被調(diào)查者傾向于評教1次，選擇2次和3次的比例分別為25.2%和10.8%。在選擇每學(xué)期評教一次的被調(diào)查者中，傾向于開課三四周后、期中和期末進(jìn)行評教的比例分別為7%、16%和77%。可見，雖然關(guān)注教學(xué)全過程的形成性評價是國內(nèi)外教育教學(xué)工作者和研究者都認(rèn)可的做法，但多數(shù)學(xué)生可能基于減少自身負(fù)擔(dān)的考慮，仍然傾向于只在每學(xué)期期末進(jìn)行一次網(wǎng)上評教。

對于“未完成網(wǎng)上評教者不能在網(wǎng)上查看課程成績”這一學(xué)校規(guī)定，比較不認(rèn)可和非常不認(rèn)可的比例合計達(dá)49.1%，說明學(xué)生總體上對先評教后查分的相關(guān)規(guī)定較為抵觸。在回答“您覺得評教得分高的教師應(yīng)該給予獎勵嗎？”這一問題時，選擇比較不同意和非常不同意的被調(diào)查者僅占3.9%和1.1%。而對于學(xué)校約談評教結(jié)果靠后教師的做法，比較不贊同和非常不贊同的被調(diào)查者分別僅占9.1%和1.8%。這說明學(xué)生一方面對評教結(jié)果的正向激勵作用抱有較大期望，另一方面也希望評教結(jié)果能對教師特別是評教分值較低的教師起到約束和促進(jìn)作用。

就學(xué)生對教師群體的評教態(tài)度感知來看，有52.3%的被調(diào)查者估計教師可能對評教結(jié)果完全不在意，有25.7%和24.2%的被調(diào)查者分別認(rèn)為教師可能為了得到好評而放松課堂要求以及經(jīng)常在課堂上示意學(xué)生給自己好評。這一調(diào)查結(jié)果反映出的問題值得關(guān)注。

3.學(xué)生對網(wǎng)上評教指標(biāo)及作用的認(rèn)知

就學(xué)校目前的評教指標(biāo)體系對授課教師教學(xué)水平的客觀反映程度而言，有13.8%和35.8%的被調(diào)查者非常贊同和比較贊同現(xiàn)有的評教指標(biāo)體系，持比較否定和非常否定態(tài)度的被調(diào)查者比例分別為13.8%和2.9%。針對學(xué)校現(xiàn)有一般理論課程的網(wǎng)上評教指標(biāo)存在問題的調(diào)查表明，有43.6%的被調(diào)查者認(rèn)為題目多、耗時長，31.3%的被調(diào)查者認(rèn)為部分題目意思相近，11.8%的被調(diào)查者認(rèn)為部分題目理解困難。這說明大部分被調(diào)查者能夠按照評教指標(biāo)的邏輯，理解指標(biāo)內(nèi)容，但在評教題目數(shù)量和內(nèi)容差異性上尚有待進(jìn)一步精煉。

在被問及“哪些影響因素可以被納入學(xué)生評教的指標(biāo)體系中（最多選三項）”這一問題時，排序前三的因素分別是教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教師個人魅力，所占比例分別為63.7%、56.8%和48.2%，由此說明相對于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果而言，學(xué)生在對教師教學(xué)質(zhì)量的評判過程中更為關(guān)注的是教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和人格魅力。

（二）學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度的影響因素

1.調(diào)查結(jié)果分析

就學(xué)生認(rèn)知而言，可能會因為擔(dān)心評教結(jié)果對期末成績產(chǎn)生影響，從而出現(xiàn)給教師高分的現(xiàn)象；學(xué)生與教師的熟悉程度（如班主任、輔導(dǎo)員等）會影響其評教結(jié)果，但影響程度一般；對感覺有收獲的課程，學(xué)生在評教時會有給高分的傾向，這也與教師和教學(xué)管理部門的評教預(yù)期相吻合。事實上，按照學(xué)校現(xiàn)有評教流程，教師一般是在給出期末成績一段時間后才能看到學(xué)生的評教結(jié)果，因此學(xué)生關(guān)于評教結(jié)果影響期末成績的擔(dān)心是多余的，讓學(xué)生加深對評教流程的了解就顯得十分必要。同時，調(diào)查結(jié)果在一定程度上可以消除年輕教師、非班主任教師等群體對學(xué)生評教結(jié)果的疑慮，以使其將更多精力集中于如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上。

教學(xué)態(tài)度端正、講課富有激情、課外愿意與學(xué)生交流的教師，明顯能夠得到學(xué)生的更多認(rèn)同；授課方式靈活、科研能力強的教師，也會獲得學(xué)生的青睞。不過值得注意的是，對于平時成績打分高的老師，學(xué)生有給予高分回報的行為傾向。這說明當(dāng)評教結(jié)果更多地承擔(dān)教師的獎懲性功能而非發(fā)展性功能時，容易導(dǎo)致參評學(xué)生和被評教師的對立[6]，雙方博弈的最終結(jié)果可能變成教師降低教學(xué)要求來迎合學(xué)生，學(xué)生以評教高分回報教師的“雙贏”局面。[7]

如果教師能夠做到教學(xué)內(nèi)容新穎、理論聯(lián)系實際、課程組織有序，學(xué)生會給予較高的評價。但是“對課堂紀(jì)律管理寬松的老師評分高”這一調(diào)查假設(shè)并不成立，這說明學(xué)生總體上對良好的課堂秩序抱有較大期望。課堂上不敢嚴(yán)格要求學(xué)生甚至過度討好學(xué)生的教師不僅會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低，而且也不一定能夠獲得學(xué)生好評。

2.回歸結(jié)果分析

為進(jìn)一步了解大學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度的影響因素，采用二元Logistic模型進(jìn)行回歸分析，基本模型為：

式（1）中，P是“贊同（滿意）”和“不贊同（不滿意）”事件發(fā)生的概率，Xi表示第i個影響因素，β1到βn為影響因素的回歸系數(shù)，α為截距項。二元Logistic回歸分析使用0/1分布，將調(diào)查問卷中的5項答案合并成2項進(jìn)行回歸，即選擇“非常贊同、比較贊同和一般贊同”3個選項之一的均以1表述，選擇“比較不贊同”或“非常不贊同”選項的以0表示。

結(jié)合前述問卷數(shù)據(jù)，以 “大學(xué)生對現(xiàn)有的網(wǎng)上評教體系是否滿意”為被解釋變量，選取其余所有自變量為解釋變量，運用SPSS 20.0進(jìn)行二元Logistic回歸分析。選取顯著性水平α為0.05，基于極大似然估計的輸入篩選策略，剔除回歸不顯著的解釋變量后，得到回歸結(jié)果，見表1。

由表1可看出，學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度的變化受到4個解釋變量的顯著影響，即有：

由式（2）可知，“學(xué)校對評教得分高的教師給予獎勵”（X2）這一因素對學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度變化的影響最大。當(dāng)其他變量不變，X2每增加一個單位，學(xué)生評教滿意度與不滿意度的比率將增加為原比率的4.764倍。其次，學(xué)生比較認(rèn)同“對科研能力較高的教師評分高” （X4）和“學(xué)校約談評教結(jié)果靠后教師”（X3）的做法。當(dāng)其他變量不變，X4和X3每增加一個單位，將促進(jìn)學(xué)生評教滿意度與不滿意度的比率分別增加到原比率的3.070倍和2.898倍。結(jié)合進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生視角來看，會傾向于認(rèn)為科研能力較強的教師也具備較好的教學(xué)能力。而學(xué)校約談評教結(jié)果靠后教師的做法，無疑可以使評教結(jié)果發(fā)揮應(yīng)有的作用。相對而言，學(xué)生所在年級（X1）對學(xué)生網(wǎng)上評教滿意度變化的影響最小。這說明隨著年級增長，學(xué)生對教師的授課水平和評教體系的科學(xué)性會提出更高的要求，不過其影響不大。endprint

三、結(jié)論與建議

（一）評教態(tài)度

被調(diào)查學(xué)生對現(xiàn)有網(wǎng)上評教體系總體上較為認(rèn)可，評教較為理性、客觀，但仍有30%左右的被調(diào)查者承認(rèn)自己對此持無所謂、只想盡快完成評教的態(tài)度，或者是根據(jù)個人情緒給分、認(rèn)為是報復(fù)老師的好機會。而關(guān)于評教意義的調(diào)查進(jìn)一步反映出，有一部分學(xué)生認(rèn)為評教沒有意義或?qū)υu教持消極態(tài)度。可見，學(xué)校需要加強學(xué)生網(wǎng)上評教制度的宣傳和引導(dǎo)，增加師生互信，打消學(xué)生對評教的非匿名性、評教成績可能與教師期末試卷評分相關(guān)等方面的疑慮，引導(dǎo)學(xué)生客觀公正地做出評價。

調(diào)查結(jié)果表明，有半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為教師可能對評教結(jié)果完全不在意，而認(rèn)為教師可能為了得到好評而放松課堂要求，或者經(jīng)常在課堂上示意學(xué)生給自己好評的比例都在20%以上。這一結(jié)果也從一定程度上反映出教師群體對現(xiàn)有評教體系的態(tài)度。這就要求學(xué)校評教組織方能夠制定參評者和被評者雙方都認(rèn)可的更為科學(xué)的評教計劃，建立申請復(fù)議機制，進(jìn)一步增加被評者的參與權(quán)和話語權(quán)，提高評教結(jié)果的嚴(yán)肅性和權(quán)威性。另外，教師應(yīng)當(dāng)主動將最新的科研成果融合到相應(yīng)的教學(xué)過程之中，以提高學(xué)生對課程的滿意度。

（二）評教指標(biāo)及其內(nèi)容

學(xué)生總體上比較認(rèn)可現(xiàn)有評教指標(biāo)體系，但對評教指標(biāo)最為關(guān)注的是教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教師個人魅力，其次才是教學(xué)效果和教學(xué)內(nèi)容。對于評教內(nèi)容，學(xué)生認(rèn)為存在問題最多的是題目多、耗時長，其次是題目意思相近和理解困難。事實上，目前國內(nèi)高校的學(xué)生評教體系，基本上是從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果幾個方面對教師課堂教學(xué)質(zhì)量展開評價，缺乏從學(xué)生角度和教學(xué)過程的角度考慮，從而影響了評教結(jié)果的有效性。

據(jù)此，本文針對案例高校現(xiàn)有的一般理論課程網(wǎng)上評教指標(biāo)，立足于課前、課中和課后的教學(xué)過程，從“教師教”和“學(xué)生學(xué)”兩個維度綜合進(jìn)行考評指標(biāo)的優(yōu)化，見表2。學(xué)生針對各條評教標(biāo)準(zhǔn)在網(wǎng)上評教系統(tǒng)中點擊相應(yīng)等級，系統(tǒng)按照相應(yīng)算法匯總評教成績。

（三）評教流程

關(guān)于評教頻次，雖然被調(diào)查者對在每學(xué)期的期末進(jìn)行一次評教的意愿較強，但仍有三分之一的被調(diào)查者期望每學(xué)期進(jìn)行2次或2次以上的網(wǎng)上評教活動。因此，學(xué)校應(yīng)改變“以管理者為本位”的思路和行政權(quán)力主導(dǎo)學(xué)術(shù)權(quán)力的運行邏輯[8-9]，加強教學(xué)過程的形成性評價，將期初、期中和期末評教有機結(jié)合起來，推行與學(xué)生形成性評價相對應(yīng)的過程性評教流程，并逐步完善由督導(dǎo)（專家）評價、同行評價、學(xué)生評價和社會評價在內(nèi)的多元化評價模式，特別是對于學(xué)生評教為“優(yōu)秀”或“差”的課程，應(yīng)交由督導(dǎo)（專家）組和同行進(jìn)行“驗證性評價”[10]，以此打消教師對評教結(jié)果有效性和公平性的顧慮，從而讓教師更加關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法本身。

針對近半數(shù)的學(xué)生對先評教后查分的規(guī)定有抵觸情緒，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步征求師生意見，保障師生對評教指標(biāo)和考評程序的知情權(quán)、參與權(quán)和申訴權(quán)，逐步實現(xiàn)強制評教向自愿評教的過渡，條件成熟時引入社會第三方機構(gòu)參與評教。不過，學(xué)生對評教結(jié)果的激勵和約束作用均抱有較大期望。因此，在評教結(jié)果的應(yīng)用上，學(xué)校應(yīng)充分、科學(xué)地利用評教大數(shù)據(jù)，建立更為合理的教師獎懲、課程改進(jìn)和師生發(fā)展的管理機制，并在評教結(jié)果運用中體現(xiàn)更多的人文關(guān)懷，切實提升網(wǎng)上評教結(jié)果的實際應(yīng)用價值和教育教學(xué)實效。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：龐丹丹]endprint