論“沖突”在文本解讀和教學設計中的應用

徐幸良

摘要：語文課堂應當是生本之間、師生之間、生生之間的對話，而對話的基礎離不開文本解讀和教學活動的設計。然而學生限于既有認知體驗和閱讀期待，在教學對話中往往會與文本產生隔閡或者與教師、其他學生產生觀點的沖突。這些沖突影響著學生對于文本的解讀和教師教學環節的設計。這促使教師在對話的過程中充分發揮引導者的作用，構建起三者之間的有效對話空間。

關鍵詞：沖突；空白；文本解讀；教學設計

我們討論的沖突這一概念包括學生限于既有認知體驗和閱讀期待，與文本產生的沖突；不同學生基于不同的閱讀體驗和理解而產生的沖突；教師為了教學設計而有意安排的教學沖突。

一、沖突的類型

1、學生既有的認知體驗和閱讀期待產生的沖突。海德格爾認為“前結構”就是讀者在解釋文本之前就具備了的先有、先見、先把握。接受美學有一種觀點，認為每一本書在創作之前就已經被讀過，正是指任何讀者在閱讀一部文學作品之前就已經處于先在理解或先在認知的狀態下。這種先見的認知體驗的來源是多方面的：

（1）它來源于學生獨特的生活體驗。筆者曾經在杭州和桐廬的一個鄉鎮教授過同一篇文章——《從百草園和三味書屋》，在閱讀過程中，杭州的學生普遍感覺與百草園的那種生活有隔閡感，因為在鋼筋水泥下長大的他們沒有體驗過在斷磚破瓦中翻出一只蟲子的驚喜。對文中的植物和動物的名稱也比較生疏，對于他們來說，這些只是一個陌生的名詞而已，只是冰冷的文本，他們也許可以把其中的修辭、描寫分析得頭頭是道，但是卻始終無法進入文本，獲得深層次的閱讀體驗。而桐廬鄉鎮里的學生則對此有更多的體驗，他們會津津樂道地談論某一種蟲子的樣子和特點。同樣的在講授《蘇州園林》時，杭州的學生在接受上則顯得更為主動和積極，因為在此之前他們已經有過類似的生活體驗。

（2）它來源于學生先有的閱讀體驗和閱讀期待。法國學者布封認為風格即人，每位作者都有各自獨特的風格，學生基于自己的閱讀體驗，往往會對給某些作家或者某類作品貼上“標簽”，比如談到李白就是瀟灑豪邁的，談到杜甫就是憂國憂民，而魯迅的形象亦往往是“橫眉冷對千夫指”的樣子。因此在閱讀時就會產生相應的閱讀期待，如果文本的內容與他們的閱讀期待不符的話使閱讀過程產生阻礙。

2、教學“沖突”。教學沖突指的是教師在教學活動有意設計的沖突。它是基于生生之間、生本之間的沖突，教師在教學活動的設計中，往往會制造出一些“沖突”，這些沖突是為了引導學生思考文本中的矛盾與沖突，根據文本特點和學生既有的認識體驗和閱讀期待、學習習慣等設計具有層次性和針對性的問題，使得學生在既有認知的基礎上獲得深層次的閱讀體驗和理解。

二、教學“沖突”的設計原則

在設計教學“沖突”時需要注意以下幾個原則：

1、尊重學生的先有認知基礎和閱讀體驗。語文教學的目的并不是讓學生背幾篇文章，或者是固化他們的思維變成批量生產標準答案的機器，新課標下的文學素養的內化基礎是思維的形成，所以尊重學生的先有認知基礎和閱讀體驗有利于構建一個平等、開放、有效的對話環境。例如在教授《從百草園到三味書屋》時，對于三味書屋的生活是否是有趣的，學生的觀點分為了兩類，一類是基于自己的生活體驗，認為三味書屋的生活肯定是無趣的，畢竟每天的生活只是讀書；而一些同學則從文本中挖掘出了諸多趣味，趁老師不注意出去玩兒是快樂，老師看似嚴厲其實卻總是睜一只眼閉一只眼，不出去抓學生卻在教室里大聲喊，讓學生能夠自己回來，又或者是聽老師津津有味地讀書，偷偷地描小人書上的畫。這些樂趣的發現激起了學生的生活體驗，在你一言我一語中枯燥的三味書屋生活也變得生動起來。在《丑小鴨》中有一個問題同樣引起了學生觀點的強烈沖突：丑小鴨成為了天鵝是因為它原本就是天鵝，所以它的逃跑是毫無意義的。在這些教學“沖突”中教師需要明白自己的定位是一個橋梁，是平等、開放、有效的對話環境的構建者，而不是以權威的姿態給出一個肯定的答案。學生有他獨特的生活經歷和閱讀體驗，基于此必然會生發出不同思維層次或角度的答案。

2、問題的設置應有層次性和針對性。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”教師在安排教學沖突時應注意在學生思維的瓶頸處設置梯子，讓學生能夠不斷地進出于文本上，與自身的前認知進行對照，從而修改原有的認知并獲得新的體驗和理解，這樣的過程就是我們所說的“闡釋循環”的過程。在教授《丑小鴨》時，筆者設計了三個主問題：你覺得丑小鴨丑嗎？學生通過瀏覽文本可以輕松地發現丑小鴨的丑主要是因為它和其他動物們都長得不一樣，尤其是和其他鴨子們不一樣，因此它遭受到了它們的嘲笑和質疑，所以它選擇了流浪。這時拋出第二個問題，那么丑小鴨為什么要選擇流浪呢？學生們在思考之后得出了肯定的結論，是為了不被嘲笑和挨打，為了好好地活著。此時，我給出了第三個問題：但如果是這樣的話，它后來明明有一個很好的機會，在老太婆家，它可以過得很安適舒服，為什么它依然要選擇離開呢？學生陷入了思索之中，因為這個問題與他們原有的認知和理解產生了沖突，這就是他們思維的盲區。這時通過小組討論和再次閱讀文本的方式，學生逐漸發現原來丑小鴨的離開是為了一個更廣大的世界。除此之外，在設計教學沖突時應避免無效的問題：比如在教授《背影》時爭論父親橫穿鐵路是否違反交通規則，或者討論李商隱的《無題》究竟是寫給妻子或者友人的，因為這些沖突并不是文章情節上或者情感上的主要沖突。這些無效問題分散了學生的精力也使得整個對話浮于表面，流于空洞，沒有進行思維上的互動，更沒有情感意義上的體驗。

3、抓住文本中的矛盾和沖突。文章在情節或者情感上的矛盾和沖突往往是理解文章的重要線索，所以在安排教學沖突時，應當抓住文本中的主要矛盾和沖突。在講到泰戈爾的《金色花》的最后一段時，學生提出了疑問：“你到哪里去了，你這壞孩子？”“我不告訴你，媽媽。”這就是你同我那時所要說的話了。這里用的是“你同我”，而不是“我對你”，這就和我們日常的語言習慣產生了沖突。在《從百草園到三味書屋》中的第一段中提到“那時似乎確鑿只有一些野草”，似乎和確鑿的連用也有違于我們既有的語言習慣。又或者是《再塑生命的人》中的最后一段“啊，世上還有比我更幸福的人嗎？”與前文中“我的世界沒有一絲光亮”的矛盾，也是文章主要的情感變化和主旨。抓住這些矛盾和沖突，整個對話就有了提綱挈領。

三、實踐感悟

在新課程標準下，落實以生為本的教學理念，需要教師構建文本、學生、教師三者之間的有效對話空間。在充分了解學生“前認知”的前提下，尊重學生獨特的閱讀體驗，尋找文本中的沖突和矛盾，優化組合各種教學策略，引導學生突破思維的瓶頸，消除學生與文本之間的隔閡，激發他們的主觀創造力，在創造性地閱讀活動中獲得理解和感悟。

參考文獻

[1] 孫紹振.文本細讀[M].上海教育出版社，2009.endprint