英語閱讀與附帶詞匯習得研究

劉禹

摘要：本文對詞匯習得方法，字典查閱法、詞綴、衍生詞和單詞書記憶法進行闡述，強調通過英語閱讀進行詞匯附帶習得的方法，探討實現這一習得的兩個步驟：Exposition和Elaboration，闡述教師在學生詞匯自主學習過程中扮演的模范、信息提供者、導師等角色和策略。

關鍵詞：英語閱讀；詞匯；附帶習得

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0169-03

引言

英語詞匯作為短語、句子的基本組成部分，是構成聽、說、讀、寫、譯技能的基本要素，因此英語學習者毫無例外的將擴大英語詞匯量作為學習的首要任務。英語詞匯不像其他語言那樣，遵循系統的構詞法，通過簡單地拼湊單個字母或添加有規律的詞綴構成新詞匯（Schmitt，2007）[1]，因此面對龐大的單詞量，英語學習者經常感到力不從心。英語泛讀教學通過課堂內外大量的語篇輸入，提供學習者擴大詞匯量渠道、幫助其熟悉語篇特點、培養其閱讀技巧和習慣。本篇論文旨在探討英語閱讀與詞匯習得的相關性，及其培養學生通過閱讀培養詞匯附帶習得能力的理論指導現實的教學方法。文本首先比較泛讀習得詞匯和其他獨立的詞匯學習方法，然后著重探討詞匯附帶習得和泛讀的關系，并闡述實現這一習得的兩個步驟：Exposition和Elaboration，探討由教師逐一教授詞匯的不可行之處，最后提出教師在學生詞匯學習過程中扮演的角色和教學策略。

詞匯習得的途徑和方式

Hunt和Beglar（1998）[2]認為詞匯習得主要有兩種途徑——學習者的自主性習得（附帶習得）和教師指導下的習得。本文作者將自主習得和附帶習得視為一種途徑，因為多數情況下，這兩種習得都發生在課堂之外，都屬于學習者自發的學習。自主性習得的方式包括根據語境猜測詞義、查閱字典、學習詞綴和派生詞、背誦單詞書等。隨著學習者詞匯學習深度和廣度的不斷增加，英語閱讀和詞匯自主學習也變得越來越重要。

字典查詞法

學習者在閱讀語篇時遇到生單詞，字典查詞法直接有效。因為盡管通過語境可能對其詞義略知一二，但他仍舊希望得到確切的意思。這個時候，查閱字典便會幫助他確認詞義。但是，那些在閱讀過程中查閱的單詞通常會很快被遺忘。（Luppescu&Day，1993）[3]同時因為字典上羅列的諸多釋義讓學習者感到頭暈眼花，當再次回到文章內容時會形成注意力分散。因此，學者建議將閱讀中猜詞（guessing the meaning during While reading process）和閱讀后查詞（post reading dictionary consultation）結合起來，達到事半功倍的效果。因為猜詞可以引起注意，而隨后的單詞加工是二語詞匯習得的重要一步。（elaboration of subsequent word processing ...is assumed to be among the main explanatory variables inL2 vocabulary acquisition）（Eckerth&Tavakoli，2012）[4]，在以閱讀進行詞匯附習得時，借助字典查詞就是完成這一步的途徑之一。Hulstijin，Hollander和Greidental也指出，“比起附帶習得，配有注釋或借助雙語字典的單詞的重復出現對高水平學習者更適用”。總之，把泛讀和查閱字典相結合，會使詞匯學習更高效。

詞綴、衍生詞和單詞書法

英語詞匯習得過程并不輕松，特別是單詞前背后忘，學習者容易三天打魚兩天曬網。有不少詞匯編寫者們推薦了各種各樣的方法，如選取適合自己學習的詞匯書、根據構詞法如前綴、后綴、詞根、詞干進行分拆等，并且建議應用發音記憶法、詞群記憶法、聯想記憶法、反復記憶法、滾動式記憶法等幫助學生們應付各種考試。市面上的詞根詞綴書或單詞書是按一定順序編排的、現成的單詞匯總，盡管便捷省時省力，但根據經驗，這種單詞學習方式機械、枯燥，很難使很多學習者堅持，常常半途而廢，喪失進一步學習的興趣。所以，單純通過背誦詞根、詞綴和單詞書進行單詞自主習得的方法并不提倡。英語閱讀是一種兼具趣味性、選擇廣泛性和功能多樣性（包括詞匯的附帶習得）的英語學習方式。在大量閱讀材料中，進行詞匯學習，總結詞根詞綴應用方法，即bottom-up方式進行詞匯擴充，而不是詞綴、衍生詞、單詞書法進行的top-down單詞學習法，即所謂“閱讀的力量”（Krashen，1993）[5]。

泛讀教學與附帶詞匯習得

閱讀和單詞學習是相互促進的。一方面，大量的、經常性的可理解性輸入可以促進詞匯習得；另一方面，單詞是理解的基礎，大量的詞匯儲備對閱讀理解起關鍵作用。Nagy極力提倡通過閱讀來擴大詞匯，反對教師通過解釋詞匯的定義來學習詞匯。其理論源于大腦詞庫理論。人腦中的詞匯數量很大，詞庫中的詞不僅僅指單個的詞，還包括大量的成語、固定搭配、語義不規則的變體，以及各種各樣的專有名詞。語庫中的所有這些信息，主要來自無意識的習得。所以，詞匯學習應該是通過大量閱讀的無意識的認知，這更符合人腦詞庫的運作方式。Carrell和Carson的觀察發現，與精讀過程中關注具體語言點不同的是，泛讀包含的信息量更大，篇幅更長，所以學習者往往只追求對語篇大概意思的理解。而不論學習者進行泛讀的目的是獲取信息還是休閑放松，他們完全可以自由地掌控閱讀速度，也有充足的時間熟悉生單詞。Schmitt（2007）[6]認為，詞匯學習是逐漸積累的漸進的過程，詞匯只有不斷的重復才能最終被掌握。據Nation（1990）[7]的統計，這一頻率要達到5-16次甚至更多。Nagy（2007）[8]指出，如果一個生詞只被學習者接觸一次，它被習得的概率只有5%-14%。英語詞匯量大，僅靠老師的指導來學習是不現實的，所以，單詞學習應通過廣泛閱讀（exposure）達成。同時重視elaboration。elaboration是連接學習者已知和未知知識間的紐帶。Waring和Tavakoli研究發現，即使同一單詞被學習者多次反復接觸，如果不形成有意認知目標，3個月后也會被逐漸淡忘。有效的英語詞匯習得應該是對詞匯的深層加工，在廣度和深度的擴展，包括語音、語用、搭配等方面的知識拓展。僅靠猜詞和單詞復現（exposure）是難以實現的。所以，英語閱讀過程中的詞匯習得，需要學習者在閱讀后，進行鞏固和特殊記憶。endprint

教師角色

英語詞匯量巨大，且單詞包含本意、引申義及其各種搭配用法，因此依靠教師教授單詞是無法滿足學生的學習需求的。課堂教學的時間成本、教師精力成本決定老師傾向高頻詞匯的有意習得，以及對學生獨立自主學習單詞策略和技巧的指導。因此教師在指導學生進行單詞附帶習得過程中應扮演示范以及信息提供者角色。

Janzen（1996）[9]建議教師采用“有聲思維”方法，向學生示范詞匯習得策略，培養學生自主進行詞匯習得。教授詞匯時，通過在課上大聲朗讀一篇文章，教給學生如何處理生單詞，即什么時候選擇忽略，什么時候選擇根據詞形（詞根、詞綴）猜測，以及如何利用上下文進行猜測。教師進行的示范和指導會幫助學生，尤其是基礎薄弱、認為自己記憶功能欠缺的學生提高詞匯習得能力，建立習得自信心，以及幫助他們積累和總結詞匯習得技巧和經驗。作為示范，教師還可以讓學生養成自主、個性化整理單詞的習慣，把他們感興趣的單詞整理到“我的單詞本”上，而不重要的單詞，在練習本上寫幾遍達到能認的目的即可。

英語自主閱讀可以幫助學生完成詞匯的附帶習得目標，教師在此過程中充當信息提供者的角色，提供閱讀材料，把握詞匯的閱讀難度。根據Krashen的二語習得理論，教師制定的材料應該符合i+1的標準，否則閱讀很可能變成猜詞游戲而達不到單詞學習的效果。因此，向學生介紹適合個性化學習需求和滿足教學水平的分級讀物是教師考慮的首選。教師負責準備和提供不同種類、質量達標的閱讀材料供學生選擇。其次，當學生詞匯量和閱讀水平達到一定程度時，教師應選取主題閱讀材料，幫助學生接觸大量關于特定話題的單詞，這些單詞的重復出現，會促進學生對文章的理解和對這些單詞的掌握。教師在此過程中向學生推薦一些書籍、雜志或報紙，充當信息提供者角色。

教師的檢查督促角色。盡管閱讀的目的是詞匯附帶習得，教師在此過程中，雖然不是有意識地指導教學，但是教師的導師作用，尤其是檢查督促反饋角色，依舊是學生習得質量的保證。教師進行定期檢查，設立學生閱讀檔案，并且進行個性化質量檢測檢查，進行反饋評價（表揚、批評），會有效鞭策和激勵學生在詞匯學習過程中的主觀能動性。

結語

本文結合學者的研究，介紹通過查字典、學習詞綴、衍生詞、單詞書等詞匯習得的途徑，分析英語閱讀和詞匯附帶習得的關系，提出僅靠大量的篇章閱讀并不能自然地擴大詞匯量，學生在閱讀之后，應通過其他方式進一步確認單詞意思、整理單詞筆記，達到習得目的。文章最后指出教師在詞匯習得過程中，教師（作為模范）應該為學生示范如何在閱讀中和閱讀后應對生詞和半生詞；教師（作為信息提供者）還應該幫助學生挑選閱讀材料，特別是分級讀物和主題閱讀材料；教師還應充當導師（mentor）對學生進行反饋、監督指導，達到學習目的和保證學生的學習效果。

參考文獻：

[1]Schmitt，N.2007.Current perspectives on vocabulary teaching and learning.In J.Cummins & C.Davison （Eds.），International handbook of English language teaching. （pp. 827-841）.New York：Springer.

[2]Hunt，A.，& Beglar，D.1998.Current research and practice in teaching vocabulary.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp. 258-266）.Cambridge：Cambridge University Press.

[3]Luppescu，S.，& Day，R.1993.Reading dictionaries，and vocabulary learning.Language learning，43 （2），263-287.

[4]Eckerth，J.，& Tavakoli，P.2012.The effects of word exposure frequency and elaboration of word processing on incidental L2 vocabulary acquisition through reading.Language Teaching Research，16 （2），227-252.

[5]Krashen，S.D.1993.The power of reading.Englewood，CO：Libraries Unlimited.

[6]Schmitt，N.2008.Instructed second language vocabulary learning.Language Teaching Research，12，329-63.

[7]Nation，I.S.P.1990.Teaching and learning vocabulary.Boston，MA：Heinle and Heinle.

[8]Nagy，W.1997.On the role of context in first- and second- language vocabulary learning.In N.Schmitt & M. McCarthy （Eds.），Vocabulary：Description，acquisition，and pedagogy （pp.64-83）.Cambridge：Cambridge University Press.

[9]Janzen，J.1996.Teaching strategic reading.In J.C.Richards & A.R.Willy （Eds.），Methodology in language teaching：An anthology of current practice （pp.287-294）.Cambridge：Cambridge University Press.endprint