多元智能理論在中學地理核心素養培養中的應用探討

盧玲娜

【摘要】多元智能理論又稱之為MI理論，是1983年由美國哈弗大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納所提出的。他在研究腦補受傷的病人時，發現他們在學習能力方面有著一定的差異性，由此而提出了這一理論。本文比較了多元智能理論與傳統治理理論的差別，并探討了多元智能理論在中學地理核心素養培養中的應用。

【關鍵詞】多元智能理論 中學地理核心素養 培養

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）32-0177-01

教育的發展最終還是服務于經濟的發展的，因此經濟的發展在某些方面決定著國家的教育體制，而隨著我國由傳統的計劃經濟轉變為市場經濟體制后，我國的影視教育也就發生了巨大的轉變，尤其是素質教育的出現，更是順應了這種變化的發生。如今我國的素質教育改革已經有了一定的成果，而作為教育改革的重要依據：多元智能理論，也為教育改革帶來了生機與活力。

一、多元智能理論與傳統智力理論的區別

（一）傳統智力理論

傳統智力理論中，智力是一種以整合方式而存在的能力，其中語言能力與數理邏輯能力為核心。在傳統的智力理論中，智力具有著單一性的特征，只需要通過紙筆的測驗就能夠測試出人的智力高低，并逐漸產生了智能其實就是解決問題、尋求特定問題答案以及有效學習能力的觀念，甚至直接將其歸類于解答智力測試題的能力。

（二）多元智能理論

MI理論是一種對傳統智力理論的批判，因此在多個方面都和傳統智力理論有著較大的差異性，MI理論中認為，智能是基于特定環境和背景下，解決問題以及創造產品的能力，主要由多種能力所構成的，主要是以一種相互獨立又相互組合的方式而存在的。主張在實際的教育中并不是以測驗的分數來作為評價方式以及評判智力高低的方式，而是需要使用一系列較為完整而系統的評估模式。在MI理論中，評估只是教育中的中心角色，簡單而標準化的測試知識智能的一小部分，因此只有結合整體的情況，才能夠完整體現出人們的智能范圍。可見，MI理論能夠廣泛應用于教育實踐中，與自身更加注重人的全面發展以及個性發展有著密切的關系，在評價方面也更加地客觀而公正。

二、多元智能理論在中學地理核心素養培養中的應用

（一）建立多元教學目標

教學目標是師生進行課堂教學的出發點以及終點，曾經的三維教學目標所要求的是學生在通過教學后，所有的能力都能夠得到提升，然而由于學生們的學習精力以及成長背景等知識體系的不同，智能發展的情況也有著很大的差別，因此，多元化教學目標主張的是教師依據不同班級的不同情況實施針對性的教學。教師在進行教學的過程中，不僅需要深度剖析教材的內容，并了解學生間的智能差異性，才能夠將學生的智能特點與教材內容有機地結合起來，制定出具有針對性的教學目標，有效培養學生的地理核心素養。

（二）豐富教學內容

地理教學的內容是課堂教學的重點，甚至決定了教學的成敗，因此只有不斷地豐富教學內容，才能夠有效培養學生的地理核心素養。教師作為課堂教學的主導者，和教學內容有著密切的關系，因此在設計教學內容時，應當緊密圍繞著教學目標來決定教學內容的難度；而且，教學內容的設計必須遵循地理知識的內部系統結構順序，抓住教學的重點，明確其中的難點問題；另外，教學的內容在設計是必須充分考慮到學生的探究性，不僅需要注重學生的智能特點，還需要結合學生的實際生活情況，在潛移默化中培養他們的地理核心素養。

（三）健全評價體系

教學評價是評判教學成果的重要環節，對于教學過程的改進有著重要的作用。建立起多元化的評價體系是必然的選擇，構建地理教學評價體系可以從兩方面入手。一方面是過程性評價，主要是指教師依據學生學習過程中的具體情況反饋而做出評價的方式，重視的是學習動機以及學習態度這類非智力因素，極為符合多元智能理論中的多元化與過程化。另一方面式終結性評價，這是目前中學課堂中的主要評價方式之一，具有極強的覆蓋性，考核也較為全面，能夠真實地反映出學生的階段性學習效果，主要包括了單元小考、月考、期中期末考、會考以及高考等。

三、結論

學生作為教學活動的核心，教師只有充分了解學生的地理學習現狀以及智能發展情況，才能夠為提升課堂教學打下良好的基礎。在以多元化智能理論為基礎的指導后，地理課程教學中學生的注意力會更加的集中，學習興趣也會得到有效的增加，甚至更加積極地參與到實際的教學活動中去，在良好的課堂氛圍中，學生掌握知識的能力也會顯得尤其高效。

參考文獻：

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