淺談高中生物問題教學法的應用策略

閔德艷

摘 要 生物教學一貫偏重于以教科書的概念、原理或原則為主的傳授，對于教學過程中技能的學習、科學態度及問題解決能力的培養都較為缺乏。問題教學法則強調學生的主動學習精神，將問題作為主要的學習情境，引導學生進入原有知識經驗無法解決的新問題的心理失衡狀態，激發出學生主動探究新知識的動力。本研究主要界定了問題教學的概念，闡釋了高中生物問題教學法的應用策略。

關鍵詞 高中生物 問題教學法 應用策略

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A

在過去，生物教學偏重于科學知識的傳授，教師在教學時通常都以教科書內的概念、原理或原則的學習為主，對于教學過程中技能的學習、科學態度及問題解決能力的培養都較為缺乏。而在評價方面，偏重純粹的紙筆測驗，習慣以總結性的評價為主要評分的標準，忽略了形成性的評價，也忽略了技能與情意方面的評價。

1問題教學的概念界定

Barrows， H. S.和Tamblyn， R. B.（1980）認為問題教學是針對問題了解與解決過程中所進行的教學。其倡導的問題教學即激勵學習者破除傳統學科的邊界，讓學習者自主控制學習的節奏，經由特殊的問題來整合知識。Barel， J.（2007）認為，問題導向學習是一種教學常態，它的特點是借著現實生活產生的問題，在課堂中采用小組教學與激勵學習者自我導向的學習，于學習歷程中，教師扮演催化、導航的角色。問題教學是一種以結構模糊的開放性問題或難題為學習情境的教學法，情境價值性問題需符合學生原有認知基礎的知識經驗或貼近實際生活，學生以小組方式扮演問題的持有者，主動應用、整合新舊知識，合作、討論提出問題的答案或解決方案。以問題為教材，以小組為平臺，以討論為基本模式，以學生為中心是問題教學思想的四個核心命題。

2 高中生物問題教學法的應用策略

2.1 以問題為起點，創設趣味性教學情境

問題教學法的實施方式，因人而異，很難說有固定的模式，但要符合問題教學的精神，首要條件要先有一個好問題。跨領域的內容既符合真實世界所發生的問題，不容易找到標準化的答案，也較能鼓勵學生自主學習及啟發學生獨立思考與整合的能力。此外需要考慮趣味性，學生覺得沒趣的題目討論起來自然缺乏動機。在高中生物的施教中學生具有學習興趣是推動學生求知的強大力量，是對生物科學認識的一種積極傾向，可以加強學生的內在學習動力。

在生物課前的預習安排、新課導入、課堂教學以及課后鞏固的每個環節，能夠設置生物懸念的趣味情境，使學生的心理產生對生物知識的獵奇，這樣學生便可對生物科學產生一種急于知曉的迫切期望。所以，教師在設問的過程中必需注意結合并活用多種教學藝術方式，提高生物課堂的生動幽默氛圍，激發學生的興趣，啟發學生進行問題性學習思維。例如，在必修一第二章第1節《細胞中的元素和化合物》的新課導入時，運用一些學生經常接觸到的廣告詞或者網絡用語“用心的媽媽會用鋅”，“這里的鋅對小孩到底有什么重要的作用呢？”這種熟悉的廣告語能吸引學生的注意力，教師趁機可以結合相關的生物教學內容進行由淺入深的剖析。這便恰到好處地激發了學生的生物學習興趣，同時也提高了生物課堂的教學效率。在《物質跨膜運輸的實例》一課時，邀請學生用自己的鋼筆向清水里滴入墨水演示擴散小實驗，引導學生從理解擴散到滲透作用，再加以滲透作用的動畫演示和組成講解，幫助學生從淺到深掌握滲透作用的原理和條件。接著為引出植物細胞的吸水和失水這個實驗，可拋出兩個問題“把蔬菜切碎準備做餃子餡時，放一些鹽，過一段時間后會有水滲出，這些水分是如何產生的呢？”和“在日常生活中，蔬菜放了一段時間，葉子會萎蔫，而賣菜阿姨經常向青菜上灑水，青菜會變的硬挺的原因”，一旦遇到實際問題，學生的興趣會很濃烈，這樣就很自然的引出了植物細胞吸水和失水這個實驗，學生的探究欲望也由此帶動起來。通過學生經歷的生活經驗出發，越簡單易懂，就越易于下面的學習。利用學生熟悉的生活經驗創設情境，使學生感到學有所得。情境的創設，激發學生學習的積極性、主動性。高一學生的好奇心極強，尤其是在自己能力范圍內的事情。學生在家中的確見過這樣的現象，但對于其原因卻不明白。通過學生已有的經驗創設情境，學生會有同感，并容易產生不明和好奇，更有極高的求知欲和探索的沖動。

2.2更新高中生物問題教學的觀念

PBL教學法看重批判思考能力的培養。然而，就河源市目前的教育環境而言，多數教師都認為學生比較怯于表達自己的看法，不習慣建構自己的觀點。歸因在于教學過程中師生的觀念還處于傳統化，認為教師是課堂的主導，學生是被動接受知識。因此，必需將這個觀念因素納入整個的教學思考中。

2.2.1教師與學生的心態調整

高中生物問題教學是否成功的關鍵，主要在于參與教學的教師與學生是否能夠改變以往傳統的教學心態。教師的教學型態是否能夠與其期待的一致，是受到學生對教學的預期與概念影響。也就是說，教師原本設計與期待的問題教學型態，若學生無法充分了解與認同，換句俗語，就是學生“不買單”，那教師就可能半途而廢，走回傳統教學的老路。因此，高中生物問題教學要有成效，授課教師如果愿意改變教學態度，且引導學生改變上課心態，這成為重要關鍵。例如，教師利用開學第一、二周的課程，向學生充分說明問題教學的理念，并引導學生愿意改變學習態度的動機是必要的，如此可使后面的課程能較順利進行。

2.2.2教師角色與教學方式的調整

由于高中生物問題教學是以議題為主體，而非專業內容，牽涉到許多跨領域知識，許多教師會產生以下的疑慮：授課教師是否必須是各領域的專家？若是，那授課教師怎么會有時間與精力，十八般武藝樣樣皆通呢？依據Donaldson與Hughes Caplow的研究（Donaldson et al，1998）指出，問題教學的授課教師可分為三種內涵六種角色：他可能是團隊合作的催化者、知識的引導與傳遞者、推論與批判性思考的教練或訓練者。傳統意義的教師角色——知識傳授者，只是其中的部分，但并非是全部。然而，生物教師若能在自己的原專業外，再精熟其他幾個與該問題本位學習課程相關的專業領域，確實有益于教學成效提升。endprint

高中生物問題教學法的確是顛覆以往以教師為主體的教學方式，教學所必須付出的心力亦遠高于過去的傳統教學，若教師認同問題教學的精神并努力在教學中實踐，學生的轉變與回饋，我們的確會在課堂中感受到，并受到很大的鼓舞，教學工作也會因此為教師帶來很大的成就感與滿足感。

2.3采用以對話、討論為主旋律的小組合作學習方法，展示高中生物問題教學的魅力

高中生物問題教學要求每一位小組成員都要對問題提出自己的觀點與見解，組員必須消化他所收集的新資料或者應用已經學到的舊知識，針對問題表達自己的看法，從而對團體作出貢獻。在討論的過程中，成員學習到表達技巧，聆聽別人意見的能力，容忍多元意見的民主素養，批判思考能力等。問題導向學習和合作學習的核心命題是發展學習任務，如何通過對話與討論來引導學生在學習過程中展開深度的思考，如何以無比的熱情感染學生勇于探索未知領域，教材是沉寂的，如何把沉寂的文字轉成有趣味性且兼具挑戰性的學習任務（問題情境），是試圖運用合作學習和問題導向學習的教師所要面對的問題。

例如，在講解必修二《伴性遺傳》新課導入時，可以在預習前讓學生閱讀課本紅綠色盲的資料，并在上課時以小組為代表扮演資料中的人物，進行以演示小故事的對話來引入色盲基因并對其遺傳的機制進行討論分析。

2.4高中生物問題教學中倡導多元的發展性評價策略

教學評價是教學歷程中的一個重要環節，其目的除了給予學生學習狀況的回饋之外，更積極的目的在于通過適時適宜評價回饋提升學生的學習表現。高中生物教師在決定采取哪些評價策略時，應先厘清其教學目標，再決定選用的教學評價策略。倡導高中生物教師采取多元的發展性教學評價策略，兼顧學生對學科內容的理解和能力的養成，既注重學生的學習成果也珍視學習的過程。

2.4.1學生上臺作PPT演示

每一次上課，教師可與學生約定，針對生物問題教案的內容，分類去閱讀收集相關學術資料，通過小組成員間的對話討論，批判各種論點或資料，形成該小組的答案或問題解決方案，制作PPT，推派1-2位同學在課堂上向全班報告其學習成果，時間不宜太長。之后，教師留一些時間鼓勵其他學生發問，報告同學的回答，借此訓練學生提問和答辯的能力，并且促進課堂互動的氣氛。

2.4.2學習歷程檔案

高中生物問題教學不只注重學生最后呈現的學習成果和問題解決方案，也重視學生在解決問題過程中所展現的階段性工作成果。在河源中學實習期間，我發現愈是能夠有系統分工合作，按步就班解決問題的小組，通常得出的答案和解決方案也愈有品質。因此，有時候教師可以要求學生將其工作過程制作成一本詳實的記錄，內容包括小組課外見面討論的記錄，工作分配表。教師通過閱讀學生的學習歷程檔案，評價學生的工作態度、理解資料的能力、團隊合作能力，并且給予具體的回饋，使學生知悉改善其學習表現的明確方法。

2.4.3同伴評價

在河源市廣州大學附屬東江中學實習時，我發現許多老師和我一樣，經常有這樣類似經驗，當我們要求學生分成小組工作時，經常出現學生對團體的貢獻度不平均的現象，有些學生愿意承擔多一些工作，有些學生則是抱著“吃大鍋飯”的心態，出力極少。為解決這個問題，我會請小組每位成員填寫“小組合作過程的評分列表”，由此得知小組每位成員努力程度，作為我評分加權的參考，以提高評分的公正性。此外，我會將“小組合作過程評分列表”的統計得分情形提供給每位小組成員，一是回饋貢獻較多的小組成員，二是對貢獻較小的小組成員有個提示。

參考文獻

[1] Barrows，H.S.&Tamblyn，R.B.Problem-Based Learning：An Approach To Medical Education [M]，New York：Springer，1980：95-103.

[2] Barel，J，Problem-based learning： an inquiry approach[M]. Corwin Press， 2007：9-15.endprint