淺談構建數學高效課堂的預設與生成

王保云

【摘 要】科學的預設是課堂高效的前提?！邦A設”是生成的基礎，“生成”是“預設”的成功升華，二者是辨證矛盾的統一體，是課堂的教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的研究，生成體現對學生的尊重。預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。

【關鍵詞】初中數學；預設；生成；高效課堂

一、引言

數學教學的本質是學生在教師的引導下能動地建構數學認知結構，并使自己得到全面發展的過程。《義務教育數學課程標準》指出，數學教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。因此，我們不得不思考“預設什么”、“怎么預設”、“如何促進有效生成”等問題。

二、精心預設——生成的切入點

（一）目標預設

教什么？達到什么程度？是數學教學預設的核心問題之一。數學課堂教學目標可以按照知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這3個維度進行描述。知識與技能主要包括言語信息（用于回答“是什么”問題的陳述性知識）；認知技能（用于回答“做什么”的問題的程序性知識）和動作技能（實際操作）。過程與方法是通過數學學習過程，滲透數學思想方法、形成數學能力，發展數學思維和數學意識，提高問題解決能力。情感態度與價值觀是指在數學活動過程中的比較積極的情緒體驗、心理傾向或立場，還包括宏觀的數學價值觀和審美觀。預設的目標應表述正確規范、內容要全面準備、要求具體可測，同時要關注學生認知水平和能力差異。

（二）情境預設

新課程都注意反映數學發展的規律，以及人們的認識規律，體現從具體到抽象、從特殊到一般的原則。因此有效的問題情境預設能激發學生探究的欲望和學習動力，這對于數學問題解決及其教學目標的達成具有十分關鍵的作用。當然它也應有原則性，即以提出問題為中心；面向全體學生，并引導學生自主探究，合作學習；注重學生參與探究的情感體驗；有利于高效率地讓學生理解數學的本質。

（三）問題預設

知識問題化，問題層次化，是高效課堂實現的重要途徑。問題的預設要緊扣目標，具有層次性、針對性和可操作性。有效的問題預設可以引領學生關注知識的發生、發展過程，培養學生的優秀的數學思維能力，從而讓學生自覺地體驗到知識的本質。但問題預設應避免出現以下四種情形：（1）“即問即答，為問而設問”類問題；（2）問題的設置無梯度，缺乏層次性；（3）設問不準確，學生不知如何作答；（4）剛提出學生才開始動腦就搶先給出答案。

（四）思想方法預設

數學的基本思想主要有抽象的思想、推理的思想、模型的思想、審美的思想。而由這些“基本思想”演變、派生、發展出來的思想有：轉化與化歸的思想、函數與方程的思想、數形結合的思想、分類討論的思想等等。一個人進入社會后，如果不是在與數學相關的領域工作，他學過的數學定理和公式可能大多都用不到，而在學習數學知識的過程中獲得的這些數學思想卻一定會使他終身受益。因此，進行正確合理的數學思想方法預設是非常有必要的。

三、生成——預設的生長點

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在不知不覺中作出相應的變動?！币虼松墒请S意的，是在刻意預設中隨意生成。課堂教學往往在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情景顯現與實踐操作中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

（一）把握質疑點，激發生成

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更具驅動性?！痹跀祵W課堂上，教師應該鼓勵學生樂于質疑。我們可以在知識的發展、運用上質疑，也可以運用聯想、類比、轉化、化歸等策略性思維方法在知識的來龍去脈上質疑。教師準確把握學生的質疑點是課堂有效生成的關鍵。

一次在“雞兔同籠”問題時，當講到“雞兔共有35個頭，94只腳，問雞、兔各有多少只？”時，我正按常規方法進行講解，忽然有一學生提出了質疑，我聽了，馬上心一動，立即讓他走上講臺進行講解……雖然解題過程復雜，也超出課前預設，但慶幸的是，我把握住了學生的質疑，采取了“熱處理”，將問題再度拋給學生，讓學生去思考、去感悟，才不至讓精彩悄悄溜走，反而讓它成為課堂中的閃光點，更為學生思維的飛躍提供了一個廣闊的空間。

（二）糾正失誤點，誘導生成

學生在現有的知識水平中建構式學習新知識的過程中，難免會產生錯誤，這是學習中的正?，F象。它可以顯示學生的真實思維過程，反映學生在自主建構知識體系過程中出現的障礙。錯誤可以激發學生的心理矛盾和提出新問題的意識，引導得當可以更好地促進學生的認知和發展。所以，捕捉學生學習過程中出現的錯誤、發現錯誤背后隱藏的教學價值，是提高數學課堂高效性有的重要途徑。

【案例】化簡：■+■

一學生的演算過程是：原式=3（x-2）+2（1+x）=3x-6+2-2x=x-4

錯誤很明顯：把計算題當解方程了。我順勢啟發學生：這位同學雖然解法錯了，但給我們一個啟示，若能將該題去掉分母來解，確實簡潔明快，那我們能否完善這種解法呢？經過探討，一個新的解法出來了。

解：設原式=y，去分母得：3（x-2）+2（1+x）=6y，去括號得：3x-6+2-2x=6y，合并同類項得：x-4=6y，得：y=■，學生們都贊嘆這種用方程思想解化簡題的方法很有創意，這種新穎的解法喚回了這位學生的自信。這種化腐朽為神奇，產生了意想不到的效果。由此也可以看出，利用學生典型錯誤進行正確誘導會收到良好的教學效果。

（三）鼓勵閃光點，構建生成

在教師創造的某種情景下，學生創造性地理解和運用知識會產生獨特的感受、體驗，我們常說這就是課堂的亮點。課堂亮點是一種珍貴的課程資源，當亮點出現時，教師要發揮主導作用，鎖定亮點把生成納入預設。不可預設的課堂亮點彌足珍貴，教師應牢牢鎖定亮點，鼓勵閃光點，構建新的生成，促進課堂的高效。

四、結束語

總之，強調課堂生成并非不要課堂預設，有效的生成離不開充分的預設。在新課程背景下，經常提及的“預設”與“生成”是一組相對概念，切忌重其一點，不及其余。絕對的“生成”是虛無，絕對的“預設”是單邊活動。讓我們努力做一個具有智慧的數學教師，既關注“有心栽花花齊放”的預設實現，更努力關注“無心插柳柳成行”的動態生成。

【參考文獻】

[1]《義務教育數學新課程標準》

[2]何小亞，姚靜主編.《中學數學教學設計》

[3]龍開奮，吳康.論數學探究式教學的目標與要求.中學數學教學參考endprint