一節臨時改變主意的數學課

陳曉娟

【摘 要】情境圖、課件、合作探究不是課堂教學的主宰。教師要根據教學內容和學生的已有經驗，適當鋪墊，引導學生自主遷移；關注學生在課堂上的思維狀態，順應學生的思維走向，及時調整教學思路，以更為簡潔的方式引領學生繼續前行。

【關鍵詞】自主遷移；思維走向；簡潔課堂

【課前準備】

三年級，在“小數的初步認識”一節，學生學習了一位小數的加減法，并且已經感悟到一位小數加減法與整數加減法的計算方法一致。四年級下冊學習的“小數加減法”是學生在掌握一位小數加減法的基礎上學習兩位小數、不同位數小數的加減法，是一位小數、整數加減計算方法的聯合遷移。

知識點順利遷移的前提是做好鋪墊與承接，為此，我布置了一項課下作業，復習三年級下冊“小數的初步認識”一節，然后完成下列計算：①1.6+0.2；②0.9+0.6；③1.2—0.7；④0.6+0.4。

學生完成得很好，只有個別學生0.6+O.4=1.0沒有化簡。這也難怪，三年級時沒有學過小數的性質，只是部分孩子感悟到了，沒有進入知識體系；在四年級下冊“小數的意義和性質”一節學習了小數的性質，多數孩子能夠靈活地運用了。那么，孩子們在計算這四道題的時候，心有沒有“動一動”呢？

【課堂呈現】

上課了，我指名四位基礎較為薄弱的學生“爬黑板”，豎式計算這四個式子。

師：這四道題大家完成得很好！老師想知道，同學們在列豎式計算的時候，有沒有想到什么要提醒自己和大家的呢？

澤浩：我在做第一個式子時，提醒自己個位對個位，十分位對十分位，如果把數位對錯了，結果就錯了。

育杰：我給他總結一下，就是相同的數位要對齊，只有相同數位上的數才能進行計算。（師板書：相同的數位對齊一對位）

文拮：第二個式子要注意向個位進一。（師板書：進位）

楊磊：計算第三個式子時，被減數十分位上的2不夠減，要向個位借一。（師板書：借位）

一諾：最后一個式子的結果一定要化簡，不要寫成1.0。（師板書：化簡）

我轉身要打開電腦，以便出示情境圖展開新知識的學習，一眼瞥到剛剛的板書，忽然改變了主意。

我站在講臺上，微笑著說：“同學們剛剛說得非常好，只要注意到這些關鍵詞，一位小數的加減計算就不成問題了。如果我在這些式子里每個數的后面再添上一位小數，你還會計算嗎？”說完，我用期待的目光注視著全班。

“會！”孩子們大聲回答。

“數學上的事不是憑說的，而是看做的，下面咱們就來試一試！”我拿起紅粉筆，在每個小數的后面寫數。于是，原先的四個式子就變成：①1.67+0.21；②0.94+0.65；③1.23—0.7l；④64+0.46。我又請了四位學生板演，其他孩子在練習本上獨立完成。孩子們的完成隋況非常好，互助改錯之后的小測試，準確率達到了96%！

【課后反思】

下課了，我忽然意識到這節課少了備課中常用的創設情境、課件展示和合作探究，但是從孩子們下課時的表情可以看出，他們這節課學得輕松，學得快樂。我想，這樣簡簡單單的課，多上幾次，有什么不好？

1.順應學生思維走向，課堂簡潔流暢

課堂上，當我要打開電腦的那一刻，板書提醒了我，此時學生已經領會了一位小數加減法的注意事項，應該乘勝追擊——遷移到兩位小數或位數更多的小數加減計算上。出示情境圖、提問題、列式子解決問題，再引導到課題，不是給剛剛打開的思維“擰”了一個彎嗎？不能說這個彎無用，它對于學生體驗數學知識與生活的聯系不無益處，但是它確實打斷了學生剛剛建立起來的思維。想到這里，我做了一個大膽的決定：不再創設睛境，延續剛剛的思維。

“具體情境”“現實情境”“具體問題”在課程標準中的出現頻率較高，于是，創設隋境幾乎成為當前數學課堂的必有環節，缺少了情境的數學課似乎就脫離了生活，也就不符合當前的教學理念。但是，情境的創設是由授課教師對教學內容的理解和對課堂的把控所決定的，它并非課堂的必需。當學生的思維將要跨過情境的意圖時，當學生的思考已經到達了情境所要引領的高度時，當學生的眼光已經投向情境所指向的方向時，教師要敢于舍棄情境，順應學生的思維走向，以更為簡潔的方式，引領學生繼續前行。

2.一支粉筆，一塊黑板，即時記錄下學生的思維

本節課，學生第一次板演，充分暴露出他們對于一位小數加減法的掌握情況，教師根據學生的回答及時板書：對位、進位、借位、化簡，既是對一位小數加減計算方法的概括，也是對后續學習的提醒。學生第二次板演，展示了他們對于一位小數加減計算方法的自主學習與遷移情況。整堂課以學生板演和教師板書為主要活動方式，沒有借助課件。

課件，融入的是制作者的思路，它無法展示學生的即時思維。事實證明，再精美的課件也不能代替傳統的教學輔助設施。粉筆、黑板能連續記錄一節課中師生的思維進程，“爬黑板”是即時展示學生思考的有效手段，教師可以據此對課堂做出有效的評估與評價，并及時采取有效的應對策略。

3.自主遷移應用，更快實現知識的內化

“學必探究”成為當前數學課的主流，探究活動成為新課堂區別于“滿堂灌”“填鴨式”的重要標志。我們經常發現，教師拋出問題時，“快腦們”已經有想法了，“快嘴們”已經脫口而出了。可是，教師仍按照設計環節，一句“再想想”將他們暫時“壓”下去，為的是“給其他同學思考的時間和機會”，讓大家按照“活動提示”探究。但是，輪到展示環節，依舊是“快嘴們”“快腦們”在發表他們的想法。

數學知識生成于學生，生成的過程可以是學生獨立思考、自主學習，而不是非小組探究不可。比如本節課，將一位小數加減計算方法遷移到兩位甚至更多數位的小數加減計算，對于多數孩子來說是在一瞬間完成的，而對于思維較慢的孩子，可能需要在多次練習中慢慢消化。只要教師激發起學生遷移的積極性，瞬間的自主遷移會讓孩子們掌握得更牢固，舍棄小組探究而給孩子們節省出更多的內化時間，效果自然也不會差。endprint