現代學徒制的幾個基本關系辨析與獻疑

摘 要：“雙主體”育人與校企合作是既相聯系又相區別的兩個概念，也不是現代學徒制的唯一形式；“它山之石，可以攻玉”是一個或然判斷，現代學徒制的“它石”眾多，我國的現代學徒制應“接地氣”；現代學徒制是校企“雙本位”的合作共贏而非哪一方“本位”，由誰主導只是人才培養“全局”下的分工，制度設計應避免非此即彼的思維模式；現代學徒制試點遇到的“困惑”都是過去校企合作中遇到的“老問題”出現的新情況；現代學徒制與多種制度或制度要素相關聯，其形成有其復雜性，不可急于求成，也不能期待完善的體制機制和資源配套，因為制度的形成源于實踐，體制機制的完善是動態的、相對的，資源又總是有限的。

關鍵詞：現代學徒制；基本關系；辨析；獻疑

作者簡介：王炎斌（1954-），男，江蘇南通人，南通市職業技術教育學會會長、南通市職業技術教育研究中心研究員，研究方向為職業教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）22-0071-04

自教育部《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》和《關于開展現代學徒制試點工作的意見》等文件出臺以來，我國現代學徒制的研究文獻井噴式增長，其研究內容主要圍繞現代學徒制的由來、內涵、特征、面臨的問題與對策和試點項目個案研究等方面展開了轟轟烈烈的討論，取得了初步的理論研究成果。在實踐層面，2015年教育部遴選的165家首批現代學徒制試點學校和行業試點牽頭單位正如火如荼地展開，可謂理論研究“百家爭鳴”，實踐探索“百花齊放”。南通市和南通職業大學分別是全國17個試點地區和全國100所試點高職院校之一。在赴外地學習考察和對本市首批17個試點項目視導中，我們深感當前現代學徒制試點須厘清以下幾個基本關系。

一、現代學徒制與校企合作

一些研究文獻和試點項目的實踐者將現代學徒制簡單等同于校企合作，有的試點項目實施還不到一年，就開始總結“經驗”，而這些“經驗”許多是在過去校企合作的做法上套上“現代學徒制”的帽子，“換湯不換藥”。

企業和職業院校“雙主體”育人離不開校企合作，但二者是既相聯系又相區別的兩個概念。從內涵看，“合作”是二者共同的內涵，而內涵的深度則不盡相同，“雙主體”育人的現代學徒制一定是深度合作，而校企合作的深度因雙方的需求和條件而定。從外延看，校企合作要比現代學徒制大得多。委托或訂單式培養人才、人員雙向交流、教材開發、科技創新及其成果轉化、技術和管理咨詢服務等均屬校企合作的范疇，而現代學徒制的“邊界”是培養人。

“現代學徒制的深度推進最好有校企合作平臺，但校企合作并非現代學徒制建立的必備條件”。徐國慶教授認為：如果某所高職院校有極好的校內實訓基地，聘請了企業師傅利用基地的資源系統地對學生個別地進行職業能力訓練，毫無疑問應當把這種人才培養方式納入現代學徒制，“因為它完全構建了有別于班級教學的另一種技能學習方式，而這才是現代學徒制構建的真正目的”[1]。

現代學徒制內含“雙主體”育人，但有條件的“單主體”同樣可以實施。從企業方面看，近年來，一些大中型企業招聘員工并不將有無工作經驗作為先決條件，甚至不設立學歷門檻，看重的是其是否具備了良好的基本素質。因為它們有自己的培訓機構和較為完善的員工培訓制度，新員工入職時首先對他們進行公司企業文化、規章制度和員工職業生涯規劃等培訓，走上崗位后明確師徒關系，由老員工對他們進行特定崗位技能訓練。入職和職后培訓時還可以請院校的“雙師型”教師加盟，但不一定與學校合作。從學校方面看，近年來一些高職院校以令人怦然心動的誘惑力，從企業引進或花不菲的經費培養了一些具備“雙師”條件和素質的專職教師，建立了比一些企業儀器設備和設施還要齊全和先進的校內生產型實訓基地。學校利用這些資源進行企業班組式教學與實訓，有的甚至建立了購、產、銷一條龍的“校中廠”。廣州番禺職業技術學院皮具設計專業對接廣州皮都皮具發展股份有限公司，教室與車間合二為一，項目化小班教學，老師、師傅、項目經理集于一身，學生即學徒，還是員工。學員既要學技術又要關注成本核算，因為產品成本與學生個人利益掛鉤。學校與企業的關系只是產品買賣關系。這種教學與生產經營同步的人才培養方式，同樣應歸入現代學徒制。

二、它山之石與本土攻玉

德國的現代學徒制為西方國家廣泛認可，也被我國當前職業教育主流理論奉為圭臬，這在一定范圍和程度上引致實踐者“望洋興嘆”、觀望等待。

“它山之石，可以攻玉”是一個或然判斷，隱含著“不可攻玉”的潛命題。如果不可攻玉而硬攻，不僅攻不出玉，而且會將玉石原料損壞；如果可攻玉卻攻不出玉，一定是攻的能力、方法或路徑出了問題。

源于西方的現代學徒制，是對工業革命以來學校職業教育脫離真實工作世界、專業學科化和課程學問化的矯正。自18世紀中葉興起的工業革命以后的100多年里，學校職業教育一直居于職業教育的主要舞臺。隨著技術進步和制造業的快速發展，職業院校培養的人才與企業實際工作崗位要求不相適應的矛盾日益顯現，不可避免地遭遇社會（尤其是企業界）對學校職業教育的質疑，現代學徒制便應運而生。在二戰后短短十多年間，聯邦德國經濟在“廢墟”上快速騰飛，再度成為歐洲第一、世界第二大經濟強國。將學校本位教育與工作本位培訓緊密結合的“雙元制”職業教育體系，被西方各國視德國成功的秘訣之一，因此紛紛效仿，相關的立法、政策、項目和做法層出不窮，并在改革中不斷完善，出現了眾多現代學徒制的“它山之石”。如同西方國家因基本國情不同而現代學徒制有別一樣，我國的現代學徒制應“接地氣”，有中國特色、地方特色和行業（專業）特色。雖然現代學徒制是我國“破解職業教育校企合作難題的良藥”[2]，但任何“良藥”都不能“包醫百病”，還可能產生“負作用”，“對癥下藥”最重要。誠如比較教育學家薩德勒所言：外國教育制度中的具體方法或要素是“根植于其制度本身的土壤之中并與它們所依賴的條件緊密地聯結在一起……我們不能漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物”[3]。中外學徒制的興衰都與產業發展密切相關。在經過30多年的粗放型發展后，我國產業進入了全面轉型升級的現代化階段，并呈現出諸多與西方發達國家現代化不盡相同的階段性特征。面向我國產業現代化的現代學徒制，應在準確把握我國經濟發展階段和現代產業屬性的基礎上“洋為中用”，創新根植于中國文化土壤的技術技能人才培養模式。

三、企業本位與學校本位

國內學界對現代學徒制“雙主體”育人的認識基本一致，但在“企業本位”還是“學校本位”問題上出現了不同的聲音。有的認為“現代學徒制是企業本位的職業教育制度”[4]，有的則因我國目前企業參與現代學徒制的動力明顯不足而主張學校本位[5][6]。

我們認為，這些文獻混淆了“本位”與“主導”兩個概念。“本位”有“主體間性本位與主體性本位”[7]之分。主體間性是交互主體性，而主體性是一種對象化行為。現代學徒制“雙主體”辦學屬“主體間性本位”，是校企“雙本位”的合作共贏，目的是達到“整體大于部分之和”。“本位”與“全局”相對應，由誰主導只是人才培養“全局”下的分工，而非哪一方“本位”。徐國慶教授的比較研究指出：德國的“雙元制”與英、澳、美等國家的現代學徒制有“本質”區別，前者是職業教育的一種人才培養模式，而后者是相對于學校職業教育的、面向社會青年的另一種形式的職業教育[8]。其實，西方國家兩種形態的現代學徒制只是主導者不同，校企合作培養技術技能型人才的“本質”是一致的，因為本質是“指事物本身所固有的根本屬性”，是一個抽象的概念而非具體形態。

四、企業主導與學校主導

明確處于探索階段的我國現代學徒制由哪一方主導，將關系到未來現代學徒制的路徑選擇和制度設計。我國的現代學徒制由哪方主導的制度設計，應避免非此即彼的思維模式，鼓勵項目實施主體因行業專業制宜，因企情校情因校而定。選擇“學校主導”的，對學校而言，讓企業積極參與現代學徒制的關鍵在于加強學校的內涵建設，提高人才培養質量，提升社會服務能力和影響力，而不只是簡單“套帽子”，成為“新瓶裝舊酒”式的現代學徒制；有條件選擇“企業主導”的項目，對學校而言，重點是在合作中處理好職業教育的“工具性”與“終極目的”的關系，全面貫徹黨的教育方針，加強學生職業生涯可持續發展必備的專業基礎理論知識教學，培養學生健全的人格和終身學習能力。

許多文獻認為，企業主導的現代學徒制不符合我國國情。其實，自改革開放以來，我國的經濟結構已經發生了很大變化，“三資企業”在我國經濟發展中發揮了重要作用。2015年港澳臺商和外商企業52758家，占我國規模以上企業總數的13.72%，直接投資達2267.7億元，占我國固定資產投資的41.11%[9]。一些“三資企業”事實上早已開始了不同形式的現代學徒制人才培養，取得到了良好效果。例如，我市如東中專與三一帕爾菲格公司（中外合資企業）合作的機電技術應用專業現代學徒制培訓項目，由如東縣政府、如東經濟開發區和奧地利經濟開發局共同主辦，公司和學校承辦，專門培養金屬加工和焊接技師。100多名應屆初中畢業生報名，經公司組織面試后錄取16人。學制4年，前三年學員在校和在企業的時間為1：1，兩個月一輪換，最后一年全部在企業頂崗實習。如東縣政府撥付450萬元用于充實校內現代學徒制所需的實訓基地建設；奧地利經濟發展局每年投入80萬元，用于學徒補貼（每個學員4年共5.7萬元）、公司派出師傅和公司聘請的美籍英語教師的薪資發放；公司投入100萬元在車間內劃出專區建立學徒培訓學校。公共課和專業基礎知識由學校承擔，技能培訓由企業主導。該項目啟動兩年多來，雖然在課程和教學時間具體安排等環節上校企雙方尚在磨合中、財政部門因找不到政策依據而對一些項目的經費支持暫時未完全到位，但已受到利益相關方的一致好評和省內外政界、職教和企業界以及媒體的廣泛關注。

因此，我們認為，由學校主導和由企業主導的兩種形態的現代學徒制在我國不僅都應當試，而且在未來的制度設計中都要體現。

五、目標與現實

如果說過去職業院校的校企合作“一頭冷一頭熱”，大多是學校“一個和尚挑水喝”，那么，現階段由學校主導和企業主導的兩種形態的現代學徒制仍可能陷入“兩個和尚沒水喝”的尷尬境地。如何調動雙方（尤其是企業）參與現代學徒制的積極性，大量的研究文獻從分析核心利益相關者之間的關系入手，分析了頂層設計未形成、相關法律法規缺失、政策制度不配套、企業參與的積極性和社會認可度不高等諸多“困惑”，并提出了相應的對策建議。但這些對策建議大多基于宏觀和長遠考慮，這固然十分必要，但對目前學校如何“靠船下篙”的研究不多。

其實，這些“困惑”都是過去校企合作中遇到的“老問題”出現的新情況，合作的難度更大了。“我國從20世紀80年代就開始引入德國的雙元制，至今不僅少有成功案例，而且還出現了越來越困難的趨勢……近10多年來，我國一直在努力推進校企合作……但除了少數職業院校通過自身努力取得了一些較為成功的案例外，在體系建設方面并沒有什么實質性的突破”[10]。較長時期以來，眾多研究者將校企合作難歸因于公共財政投入少、相關政策缺失、政策研究的成果很少得到決策部門的重視，埋怨企業缺少社會責任感，責備學校“雷聲大雨點小”，校企合作搞“花架子”，做不實，教學由“學科型”向“職業型”轉型慢。在操作層面，地方政府“鳴冤”：公共財政投入職業教育的經費不斷增加，分稅制財政管理體制下地方財政收入有限，而要花錢的地方又太多；學校“叫屈”：對校企合作政府不重視，“小媳婦難為無米之炊”，企業不配合，“一個巴掌拍不響”； 企業則基于生產經營組織的連續性和成本收益考慮，用人“搭便車”，對校企合作能推則推，或礙于面子、或為彌補臨時性用工不足、或為獲取低廉甚至無價的人工成本而為之，有的甚至為“裝潢門面”而掛上學校“實踐基地”的牌子。

與以往的校企合作一樣，現代學徒制是一項系統工程，具有整體性、等級結構性、關聯性、時序性和動態平衡性等系統的基本特征，而“制度”又具有強制性、外部性、公共性、有界性、利益性、明晰性或模糊性等基本特征[11]。作為一種“制度”，現代學徒制既“有界”又“跨界”，與多種制度或制度要素相關聯，其形成有其復雜性。“德國成功的職業教育模式是上百年發展的結果；而其他許多歐洲國家，至今也未能發展出這種模式”[12]。27個歐盟成員國在中等教育和高等教育中開展現代學徒制的分別有24個國家和14個國家，這些國家都根據本國國情在實踐中不斷完善。我國現代學徒制才剛剛試點，一些相關制度缺位是自然的和暫時的，實踐中遇阻引致實踐者存惑是必然的。研究者和實踐者都在急切呼吁制度建設，這固然是抓住了關鍵，但制度建設絕不是照搬照抄，也不可能一蹴而就，須在打開現代學徒制的“黑箱”，探尋其規律的基礎上，認真研究分析我國現行制度環境和制度要素，進行相關制度及其互補性理性設計，如此，制度才能真正落地。任何制度的出臺總是滯后于社會實踐。改革意味著對既有制度的動態完善乃至突破。現代學徒制之所以要“試點”，就是要通過理論研究和實踐探索，“逐步建立起政府引導、行業參與、社會支持，企業和職業院校雙育人的中國特色現代學徒制”（《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）），不可急于求成。若待“完善的體制機制和大量的配套資源”[13]都具備再去實施現代學徒制，將會使其永遠掛在空中，因為制度的形成源于實踐，體制機制的完善是動態的、相對的，資源又總是有限的。

參考文獻：

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責任編輯 劉揚軍