“發現與提出問題”教學的思考與建議

王逸卿

【摘 要】培養發現和提出問題的能力不僅僅是為了解決問題，更為重要的是為創新打好基礎。這樣想來，培養學生的發現和提出問題的能力是極其重要的。教師通過以下三條策略可以激發起學生發現和提出問題的熱情，提升學生發現和提出問題的能力：一是要淡化價值——積極回應學生發現和提出的問題；二是要適度引導——提升學生發現和提出問題的能力；三是要評價跟進——形成學生發現和提出問題的導向。

【關鍵詞】發現和提出問題 適度引導 評價跟進

一次教學研討活動中，有位教師執教了人教版二年級上冊“解決問題例6”一課，教師在PPT中呈現了題目（如下圖）。與教材上的題目相比，教師有意將“坐得下嗎？”這個問題去掉了。由此，我們可以體會到，教師在這節課中將培養學生“發現問題和提出問題”作為教學目標之一。呈現題目以后，教師開始引導學生提問：“有2名教師和30名學生，租下面的客車，你能提出什么數學問題？”學生反應十分積極，第一個學生的問題是：“坐得下嗎？”教師表揚了他，接著問道：“還有不一樣的問題嗎？”第二個學生起來回答：“我可以幫他解決這個問題，4×8+1=……”教師立馬打斷了學生的回答：“我們先提問題，那么‘坐得下嗎先要知道什么？”一位學生答道：“先要知道一共有多少個座位？”教師點了點頭說：“一共有多少個座位呢？請你們在練習本上算一算。”

不知道那位“幫忙”的學生是沒有聽清楚教師的問題還是忍不住要說出自己的答案。不論哪種猜測，都能讓我們深切體會到學生有一種強烈的解決問題的意識。不是嗎？假如是沒有聽清楚問題，第一反應就是列式計算，不是也代表有強烈的解決問題的意識嗎？

回看平時的課堂，我們幾乎都是在解決問題。張丹教授在《“增強學生發現和提出問題能力”的實踐研究》一文中寫道：“據筆者對某次公開研討課觀察，在12節數學課中竟沒有一個鼓勵學生提出問題的活動，當然學生在課堂中也沒有提出一個自己真實的問題（也許他們心中是有的）。”由此可見，教師本身對培養學生發現和提出問題的意識不夠。而今天這位教師讓學生提出問題，學生反而變得很不適應。

那么，教師為何在課堂教學中針對“發現和提出問題”的設計不多？

筆者曾選擇“多位數乘一位數”（人教版三上）的練習中一道題（如下圖）與教研組的教師圍繞問

題（2）進行過課堂實踐。教材中已經提出了一個問題“買7臺電風扇，一共多少錢”，然后，我們在沒有任何引導的情況下讓學生提出其他的數學問題。在觀察學生寫下的問題時，發現有學生提出的問題是“買1盒象棋，需要多少錢？”也有學生提出的問題是“全班35人，每人買一塊乒乓板，需要多少錢？” 如果僅僅從提出問題的角度講，學生提出的都是好問題。因為，對于學生個人而言，買一副象棋也足夠了。而買乒乓球拍的時候，每一位同學都有一塊，考慮得很周到。但從解決數學問題角度看，前一個問題計算過于簡單，“提高計算能力”的目標顯然沒有達成。后一個問題是兩位數乘兩位數，超出了教學的目標，大部分學生又沒有能力解決。學生根據生活的需要提出的問題，都有解決的現實意義。與一些嚴重脫離生活實際的問題相比，這樣的問題可以算得上好問題。但是如果兼顧解決問題，則這兩個問題都不利于學生對本單元數學知識的學習。

學生提出的問題往往與教學的目標不匹配，讓教學變得很不順暢。正因為如此，在課堂教學中教師對培養學生發現和提出問題的設計往往不多，甚至沒有，學生也逐漸習慣了根據教材和教師的提問來解決問題。于是，前文提到的那位解題欲望特別強烈的學生就出現了。而教師自己是否也有著強烈的解決問題意識呢？

其實，我們不能僅僅從是否有利于“解決問題”來思考“發現和提出問題”的價值。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》在課程總目標中明確指出“學生自己發現和提出問題是創新的基礎”，要“增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”。顯然，培養發現和提出問題的能力不僅僅是為了解決問題，更為重要的是為創新打好基礎。這樣想來，培養學生發現和提出問題的能力是極其重要的。那么，我們應該如何予以落實呢？筆者認為可以從以下三個方面努力。

一、淡化價值——積極回應學生發現和提出的問題

學生都渴望得到教師的關注，學生最在乎的是教師對自己提出問題的評價。因此，學生提出的問題，我們都需要有所回應。有教師在課堂上呈現了一盒雞蛋的圖（如右圖），他讓學生提數學問題。第一位學生：“一共有多少個雞蛋？”第二位學生：“裝雞蛋的格子有多少個？”第三位學生：“還能放多少個雞蛋？”三位學生都得到了肯定，然后教師說：“老師這里也有一個問題，幼兒園35個小朋友，每人吃一個雞蛋，這些雞蛋夠嗎？”然后讓學生解決教師提出的問題，就沒有再去理會學生的三個問題。

讓學生解決教師提出的問題無可厚非，因為要解決“幼兒園35個小朋友，每人吃一個雞蛋，這些雞蛋夠嗎”這個問題，就有必要思考“一共有幾個雞蛋”，這樣想來，教師的問題更加具有解決的現實意義。但是，學生最希望的是自己提出的問題能夠讓同學們來解決（即便有些學生提出的問題自己是能夠解決的）。其實，教師只需要快速地回應一下學生的三個問題就可以了。因為，解決了教師提出的問題以后，第一個學生和第二個學生的問題自然就解決了，第三個學生的問題只需要口答一下就可以了。

學生的問題與教師（教材）預設的問題之間總有價值上的差異。教師不能只在乎符合自己（教材）預設的問題，而對其他問題置之不理。教師需要淡化問題的價值，只有對學生的問題有所回應，讓學生體會到自己提出的問題是重要的，才能讓學生在提問的時候心里有成就感，才能打開學生的思路，才能激發起學生發現和提出問題的熱情。

二、適度引導——提升學生發現和提出問題的能力

“增強發現和提出問題的能力”是課標的要求，這種能力的提高需要教師的培養，在學生發現和提出問題以后，教師需要進行適度的引導。

以四年級下冊“除數是兩位數的除法”單元復習為例。筆者提供了一份材料，讓學生發現和提出問題（如下圖）。學生提問的興致很高，筆者將他們的問題進行了大致分類整理（見下表）。

34位學生都提出了問題，筆者首先對這些問題作了價值分析。1～5是涉及加減法和簡單乘法的計算，大約有40%的學生提了這樣的比較容易的問題。6～8提出的問題比較契合教學目標，需要用到本單元的新知進行解答。而8更具有挑戰性。9提出的問題最具有解決的現實性，并且學生在數據的選擇上也有考慮。①正好兩輛中巴車；②和③各需要1輛大巴車和1輛中巴車；④和⑤各需要2輛大巴車和2輛中巴車，但這些問題與教學目標中對計算的要求并非十分契合；⑥不但具有解決的現實性而且契合教學目標。

反饋中，筆者首先呈現了上表，讓每一個學生都看到自己提出的問題。因為，不論自己提出的問題如何，學生最關心的依然是自己提出的問題。同時，筆者引導學生體會這些問題價值的差異。1～5讓學生簡單地說一說算式，并告訴學生，在學習“除數是兩位數的除法”時，這些問題偏簡單了。對于9，筆者讓學生說一下解題的思路，告訴學生這些問題有價值但計算偏簡單了（除⑥以外）。6～8（包括9中的⑥）則讓學生選擇其中的一個問題進行解答。

教師需要對學生提出的問題進行適當的引導。有些問題可以說一說算式，有些問題可以說一說解題思路，而留下一些問題讓學生自己來解決。但是，教師的引導不是一定要引導到哪一個問題最優，更不能將自己預設的問題作為唯一的最優評判標準。因為站在不同的角度，對哪個問題最優會有不同的看法。而過于強調問題價值的高低，反而會打擊學生提問的積極性。因此，教師的引導需要適度。

三、評價跟進——形成學生發現和提出問題的導向

評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。以往的命題中，對發現和提出問題的考查鮮有涉及。學生發現和提出問題的能力得不到客觀的評價。教師和學生也往往沒有引起足夠的重視。

學生發現和提出問題、分析和解決問題應該是一個整體，不應該將其割裂開來。在嘉興市小學數學五年級期末檢測卷（2016.06）中，筆者驚喜地發現，命題開始關注學生發現和提出問題了（如下圖）。在以往的命題中，我們一般都會給出問題，比如“這本故事書一共有多少頁”，在這里，則需要學生首先提出問題，然后根據自己的問題進行解答。而第二個小題，需要學生提出不同的問題，因為沒有了解答的要求，學生的提問可以更加自由。我們發現，命題的重點轉向了對學生發現和提出問題的考查。

總之，我們需要從只關注分析和解決問題中走出來，同時關注學生“四能”的協調發展。我們要從發現和提出問題僅僅為分析和解決問題中走出來，充分認識發現和提出問題是創新的基礎。我們需要從過分追求問題的價值中走出來，欣賞學生提出的每一個問題并適度引導，從而激發起學生發現和提出問題的熱情，提升學生發現和提出問題的能力。

（浙江省平湖市廣陳中心小學 314207）