高職教師教學能力培養(yǎng)對策與評價指標

余杰

摘 要：教學能力是指教師駕馭整個教學活動過程的能力，對落實教學目標、取得良好的教學成效起著關鍵性的作用，也直接影響著一所學校的生存與發(fā)展。教學是學校工作的中心，學校的一切工作都應該緊緊圍繞這個中心來開展，并服務于這個中心，而如何通過教師教學能力培養(yǎng)與構建合理的評估機制，從而不斷提升教學質量，又是教學工作的重中之重，具有較高的研究價值及現(xiàn)實意義。

關鍵詞：高職教師；教學能力；評估機制

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0039-05

目前學者們對教師教學能力的界定不一，主要有如下論述：教師的教學能力主要包含教學設計、教學實施和教學研究三方面能力；教師教學能力包含教學設計、教學研究、教學傳播、教學組織管理四方面的能力；教學能力包含語言表達的能力、思想教育的能力、運用教材的能力、自我調控的能力、組織管理的能力及教研等能力；教師教學能力包含教學組織與監(jiān)控能力、教研能力、與人合作交流等能力；教師教學能力包含教學研究、教學設計、教學組織、教學創(chuàng)新等能力[1]。綜上，筆者認為教師的教學能力應包括：語言表達、思想教育、合作交往、導演與表演、教學設計、熟練教材、實踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調控、繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結合與轉化的能力。語言表達、思想教育、合作交往、導演與表演是作為一個教師應具有的基礎能力，教學設計、熟練教材、實踐操作、課堂組織和監(jiān)理、反思與調控是教師的專業(yè)技能，繼續(xù)教育、改革創(chuàng)新、教研結合與轉化是拔高技能。對不同教齡的教師應采取不同的培養(yǎng)措施，建立不同的評估機制。

一、高職教師教學能力現(xiàn)狀分析

（一）高職擴招使得師資隊伍的教學能力良莠不齊

1999年教育部出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》，推行高等教育改革政策，擴招增速達47.4%，招生規(guī)模急劇擴大，全國高職院校數(shù)量陡增。至2003年，全國高職高專院校達908所，在校生人數(shù)4793553人，專任教師196872，師生比為1：24；據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2016》統(tǒng)計結果顯示：截至2015年年底，全國有普通高職高專院校1341所，在校生人數(shù)10486000，專任教師455000人，師生比為1：23。生源的擴大必然導致教師需求量的增加，于是部分中專院校升格為高職院校，原有的高專院校也大量招聘教師。由于當時高職教師較低的社會認可度及需要具備較強的實操技能的特性，擴充的教師大都來自本科院校的應屆畢業(yè)生、中學及中專院校的教師、企業(yè)高級技術人員、兼職教師，高職教師系統(tǒng)成了一個大雜燴，普遍教研能力不高；此外，師生比的嚴重失調使得教師教學任務繁重，花在教學能力提升上的時間較少，高職教師教學能力普遍有待提高。

（二）教師在價值取向上重科研輕教學

部分教師的教學態(tài)度不積極，教學熱情不高，投入不大，甚至備課不充分，講課不認真，對課堂秩序放任不管，對學生成績評估很隨意，干好干壞一個樣，只要完成學校規(guī)定的工作量就萬事大吉。教師關心和領導重視的是省部級科研項目、國家科研獎勵或在重量級刊物上發(fā)表文章，而對教學質量提及較少。

（三）師資培訓經(jīng)費少，且重形式輕內容

部分高職院校在教師培訓上主要存在三個問題：培訓內容雜亂，針對教學能力的培訓內容較少，對口專業(yè)的教學能力培訓更是少之又少；培訓層級不明晰，沒有對不同層次的教師進行不同教學能力的培訓，而是進行一刀切；培訓機制不健全，部分行政干事一年多次重復培訓，參加各類培訓的機會多，專任教師參加各類培訓和交流的機會較少。對教學硬件設施或各種名目的教改項目投入多，對教學軟件即專任教師的培養(yǎng)投入較少，最后真正落實到教師頭上的培訓經(jīng)費更是少得可憐。據(jù)調查，高職院校的專任教師大都沒每年參加教師教學能力的培訓，5-10年沒參加任何形式的外出培訓的教師也不在少數(shù)，這將嚴重影響整個高職教師教學能力的提高。現(xiàn)在部分以賺錢為目的的培訓機構也不斷涌現(xiàn)，培訓不重過程和質量，培訓結束后每個人都會頒發(fā)一個證書，再趁機旅游一圈，這不但破壞了培訓深造的初衷，還敗壞了教育風氣，滋生了腐敗，對教師教學能力的提高不但無益，反而會造成不良影響，值得深思。

（四）缺乏有效的評估和激勵機制

目前大多數(shù)學校對教師教學能力的考核主要依靠督導和學生評教，但教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，由于部分督導人員的教學經(jīng)驗和知識水平有限，甚至有些是根本沒上過課的行政人員在督導，因而通常是只督不導，過于注重學生及老師出勤，課堂秩序及等級的評定，對教師提不出指導性的改進意見，僅起著紀律約束的作用，這類督導活動對教師的教學能力并沒有實質性的提高。學生的評教則主要依靠自己感性認識，甚至部分學生讓同學代評，或存在評教跟風，教學情況不能正確的得以反饋。這種評教對部分負責任的教師不但不能起到監(jiān)督作用，反而會打擊他們教學的積極性，走上如何取悅學生、討好學生等教學的茫然之路。

（五）相關其它現(xiàn)狀

教師的后繼教育較差，部分高職教師仍是中專或高中學歷，自我繼續(xù)教育能力有待提高；缺少相關的法律機制來保障教師合法取得教學能力提升培訓的權益，影響了教師教學能力的提高；部分教師面對各種無力改變的不利因素，自暴自棄，不求上進；高職教師物質待遇低，為解決住房和就醫(yī)等問題，教師將部分精力花到了課堂外，這也一定程度上影響了教師教學能力的提高。

二、教師教學能力培養(yǎng)對策

根據(jù)教師所處教學生涯的不同階段，可以劃分為職前階段、適應階段、熟練階段、瓶頸階段和骨干階段五大階段，并根據(jù)所處職業(yè)階段的不同，采取不同的培養(yǎng)對策，從而有效的促進教師的教學能力。

（一）職前階段的培養(yǎng)

美國通過未來師資培養(yǎng)計劃和研究生參與教學等項目對高校青年教師進行職前培養(yǎng)。并于1993年起發(fā)起“未來師資培養(yǎng)計劃”。讓即將上崗的青年教師參與合作學校的教師工作，并派相應專業(yè)的導師制定培訓計劃對其指導。2002年澳大利亞政府發(fā)布《一種值得關注的道德——對新教師的有效計劃》，也要求新教師要有專業(yè)導師指導并在不同的學校和學生群體中實習，也出臺了一系列的法律和法規(guī)來保障高校教師的職前培養(yǎng)。1992年英國政府也相繼發(fā)布《教師職前培養(yǎng)改革》、《教學：高地位、高標準、職前教師培養(yǎng)課程的要求》、《英國合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》等文件，對新教師進行了入職規(guī)范[2]。我國也出臺過相關的法律、法規(guī)，如1993年頒布了《中華人民共和國教師法》、1995年頒布《中華人民共和國教育法》、1996年頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》及1998年實行《中華人民共和國高等教育法》等，但這些法律法規(guī)對教師的培養(yǎng)方面少有提及，且部分文件是20幾年前頒布的，年代久遠，對新時期的教育指導有一定的滯后性。

職前階段的教師對教學有著較多的抱負，但缺乏實際的教學經(jīng)驗，因此在職前要讓新教師獲得最基本的教師教學能力培訓。我國除部分師范專業(yè)的大學生有相關教育理論及實踐的系統(tǒng)培訓外，其他非師范專業(yè)學生對教學的整個理論、流程及方法還是比較陌生的，但這些非師范專業(yè)的學生大學畢業(yè)后也有很多人參與到了教師的行列。他們通過短期，通常是一個月左右的聽課集訓后就迅速的走上了講臺，盡管他們自己思維敏捷、博學多才，但他們普遍缺乏教育的理論知識和教學的實踐鍛煉，教學時心理緊張，師生關系角色轉換和定位上不準、照本宣科，難以靈活地表達教學內容等。因此，在職前階段教師教學能力的培養(yǎng)上，建議應將坐在教室聽課的方式改為理論與實踐結合的方式。可讓新進校的教師先從輔導員做起，并規(guī)定新教師第一學期不能上課，先熟悉學校環(huán)境及學生工作，深入的了解教務工作和學生習性，在第二學期應去企業(yè)或行業(yè)頂崗實踐，尤其是高職教師，只有通過實踐才能更好地上好操作課。第三學期才集中培訓并與少量的教學講課結合起來，邊教學邊接受聽課指導。并加強教師的師德建設，增強事業(yè)心和責任感，規(guī)范其行為，養(yǎng)成良好的教學習慣，用一年多的職前時間使教師盡快熟悉講臺，從心理上認同自己的教師角色。同時應嚴格教師進人機制，從源頭上提升教師的教學能力，在學歷學位上應有明確的規(guī)定，不能因人設崗。

（二）在職階段的培養(yǎng)

1.入職后1-3年為教學生涯的適應階段，作為新教師己熟悉了上課流程，具備了基本的教學技能，但在課堂設計和教材的運用上還不靈活，課堂教學言語表達的條理性不夠，言語的感染力不強，還不具備熟練的教學操作、教學方法單一等問題，教學能力仍有較大的進升空間。此時應加大教學設計、熟悉教材和媒體設備、語言表達、實踐操作能力的培養(yǎng)，實行教師導師制，發(fā)揮老教師“傳幫帶”作用，請有經(jīng)驗、有能力的老教師指導和上示范課。學校也可以成立教學研討中心，召開新老教師交流會，對青年教師進行短、長期培訓，或鼓勵青年教師外出進修或學習交流，使其快速提高教學能力。

2.入職后4-6年為教學的熟悉階段，此階段的大學教師大都能按時完成各項教學任務，積累了一些教學經(jīng)驗，具備了一定的教學能力與技巧，行成了自己的教學特點和教學風格。此階段應加大教師教學交往能力、課堂組織監(jiān)理能力和教學研究能力的培養(yǎng)，以便能與學生更好的溝通、與其他同事或同類院校的專業(yè)人士更好的合作，此階段以教學的精進為主，搞科研為其次。

3.入職后7-9年為教學的瓶頸階段，此時受知識老化、家庭等環(huán)境干擾、職業(yè)倦怠以及發(fā)展條件的制約，進入了職業(yè)發(fā)展的瓶頸階段。此階段教師對工作環(huán)境非常熟悉，受一些不良因素影響，進取心降低，工作滿意度下降，教學能力的提高處于瓶頸狀態(tài)。此時應多給年輕教師機會，多指導他們做科研課題或大賽，進入企業(yè)學習提高自己的實踐能力，讓教師有事可干，并干有意義、有挑戰(zhàn)性的事。此階段還應通過培訓來更新教師的專業(yè)知識及技能，以適應時代發(fā)展的需要，該階段教師對哪些是自己想要的培訓，哪些是自己不想要的培訓有了一定的辨別能力，學校應加大對教學經(jīng)費的投入，完善師資培訓環(huán)節(jié)，提高培訓質量。1944年英國在《麥克爾報告》中要求每五年教師享有一學期帶薪培訓，在《詹姆斯報告》中要求每七年享有一學期的帶薪休假。1987年英國發(fā)布《教師工資待遇法》，規(guī)定每一年教師都有5天的專業(yè)發(fā)展日來參加本校的在職培訓，政府以立法的形式強制規(guī)定了教師在職培訓的義務。而我國這方面的立法還很欠缺，從而使部分學校認為教師培訓與否不重要，甚至將教師的培訓經(jīng)費挪為它用。因而我國對教師能力的培養(yǎng)也應制度法律化、內容系統(tǒng)化、形式多元化、監(jiān)控全程化以及教師主動化。

4.入職10年后為教學的骨干階段，那些經(jīng)過不斷的自我學習和磨練度過了瓶頸階段的教師便進入了骨干教師階段。他們在教學上又煥發(fā)出新的活力，有了自己新的奮斗目標和定位，并朝著專家型方向發(fā)展，此階段的教師在教學和科研上可以委以重任，是學院的中流砥柱。此時的高職教師不僅要傳道、授業(yè)、解惑，還應抓住科研機會，加強校企合作、轉化教研成果，不斷提高教學能力，以教促研，以研導教，“使教師的工作具有生命力和尊嚴”。此時還應為其提供發(fā)展的良好環(huán)境，注重評估和激勵機制對他們的公平性和促進性，完善績效考核激勵制度，提高教師物質待遇，加大其科研和管理能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮其示范帶頭作用，將有價值的教學和科研在全校進行推廣，并擴大其對全省及全國的輻射作用。

總之，教學能力的不斷提高貫穿于整個教師的教學生涯，并在教學效果中起著關鍵性的作用，學校應對處于不同教學能力的教師開展有針對性的培養(yǎng)，從而促進學校整體教學水平的提高。

三、教師教學能力評價指標

目前多數(shù)高職院校還是沿用傳統(tǒng)的教學能力評價方法，大都采用院校領導、教學督導、學生等對教師教學能力進行評估，存在著評價范圍窄、評價方法單一、評價者自身專業(yè)知識欠缺、評價指標設置不合理、評價過程反饋環(huán)節(jié)薄弱、評價目的追求功利而不是教師能力提高等缺陷[3]。

為了改革傳統(tǒng)的教學評價方式，建立科學的教師教學能力評估機制，我們廣泛征求院校領導、教學督導、在職教師和學生意見，構建了以學生和同行教師為主體，學校教學領導、專家和專門的教學考核機構參與，包括4個一級指標和17個二級指標（學校用，見表1）和包括4個一級指標和19個二級指標（學生用，見表2）的高職教師教學能力評價體系，根據(jù)各項指標在教學質量及體現(xiàn)教師教學能力中的作用賦予不同的權重不同比重的分值，并得出總成績，避免了不分輕重，一刀切的評價。因為教師與學生交往的主陣地是課堂教學，如何從有限的課堂時間和空間中要效率、求效果是教師應該思考的問題[4]，所以課堂數(shù)學權重占80%。

在對教師最終教學能力的考評中，鑒于部分學生可能因為個人恩怨對教師的評判有失偏頗，因此建議將學生對教師的評估實行前三位最高分和后三位最低分淘汰制，取中間學生的總平均成績較為公正。同樣同行教師或專業(yè)機構對教師的考評也要實行最高分和最低分淘汰制，取中間平均分值。在對教師的考核中，尤其要注重同行專家和同行教師的評估，因為他們相對專業(yè)，得出的結論也最為準確，他們參與評估的人數(shù)至少占到總人數(shù)的80%，學校領導、專家和專門的教學考核機構等部門人數(shù)應不多于20%的比重。通過上述測評后，教學考核部門還應對教師存在的問題提出相應的指導和改進性意見，不能只督不導，過于注重判定等級，而不是著眼于教師教學能力的發(fā)展和提高，對測評結果好的應給予適當?shù)莫剟睿源思钇洳粩嗵岣呓虒W能力[5]。

綜上所述，高職教師教學能力培養(yǎng)是一個長期動態(tài)的過程，需要持續(xù)不斷的跟進培養(yǎng)及健全的法制及培訓機制。教師教學能力評估機制的合理構建對教師能力培養(yǎng)也會起到一定的反饋和促進作用。科學合理的評估機制不能忽略教學效果的受眾——學生，同時需要完善的監(jiān)督、引導機制和公平的測評機制，并根據(jù)教學實際及環(huán)境變化做相應的調整，才能有效提升教師的教學能力，從而綜合提升學校的整體教學質量。

參考文獻：

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