中高職銜接培養人才的效果與問題研究

王文彬+易雪玲

摘 要：中高職銜接是現代職業教育關注的重要內容。以中山職業技術學院專業鎮產業學院為例，以中高職銜接的培養效果及問題為研究內容，采用問卷、訪談的調查方法，探討中山職業技術學院在中高職銜接培養過程中的創新做法、培養效果及存在問題，就中高職銜接培養教育提出了建議：適度調整職普比例，加大注重中職學生文化基礎培養；深入開展中高職銜接教育，鼓勵有條件的中職學校升格為普通高中；出臺有力政策，積極鼓勵中職、高職院校合力做好銜接培養。

關鍵詞：中高職銜接；培養效果；可持續發展教育

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0015-08

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出：“力爭在5年左右，使大多數地區的各類高中階段的職業技術學校招生數相當于普通高中的招生數”。自此，中職校和普通高中招生規模1：1的比例開始實施，直到世紀之交的2002年，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中再次提出：“要以中等職業教育為重點，保持中等職業教育與普通高中教育的比例大體相當。”于是，職普比例有了“大體相當”的要求，到了2011年，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，鼓勵中職、高職開展銜接培養。那么，“職普比例大體相當”乃至現在提倡的中高職協調發展、銜接培養其效果究竟如何，值得深入思考和研究。

實踐中，筆者發現在許多中、高職學校中，中高職銜接工作并不順暢，大部分高職院校并不愿意主動接收中職生源的學生；而一些中職階段的學生即使上升到高職階段，仍面臨很多發展的瓶頸和問題。基于對現實的疑惑，根據可持續發展教育理論，筆者專門對一直開展中高職銜接的高職學校：中山職業技術學院開展了實證研究，專門就中高職銜接培養的效果與問題進行了調研，發現了一些值得商榷的問題。

中高職銜接基于可持續發展教育理論。1987年，《我們共同的未來》報告在聯合國大會上通過，該報告提出了最初的可持續發展概念，即：“既滿足當代人的需要，而又不對后代滿足其組要的能力構成危害的發展”[1]。1988年，聯合國科技文組織在此基礎上初步提出了“可持續發展教育”（Education For Sustainability）。1994年，美國可持續發展總統咨詢委員會把“可持續發展教育”定義為：“可持續發展教育”是終生學習的過程，它培養具備解決問題的能力、科學與人文修養，以及承諾參與負責任行動的世界公民[2]。此后，美國、英國、日本等發達國家乃至印度、巴西等發展中國家紛紛付諸了相關的研究和實踐。2002年，世界可持續發展峰會在南非約翰內斯堡舉行，會議強調“教育是實現可持續發展的必要因素”，并宣布2005-2014年為“聯合國可持續發展教育十年”（United Nations Decade Education of Sustainable Development），要在所有形式的教育中實施“為了可持續未來的學習”。2015年，聯合國教科文組織發布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》，報告首章為“可持續發展：核心關切”章節，強調教育應該以人文主義為基礎，要超越狹隘的功利主義和經濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放的靈活的全方位的學習方法，為所有人提供發揮自身潛能的機會，以實現可持續的未來，過上有尊嚴的生活。

一、中高職銜接培養概況

“中職”即中等職業技術教育，其招生對象為初中畢業或初中同等學歷人群，主要生源為未升入普通高中而進入職業技術院校接受高中教育的學生，學制一般為三年，學齡段為15-18周歲，主要分：職業高級中學、技工學校、中等專業學校、成人中等專業學校四大類，屬中專學歷。本文所指的“中職”主要指職業高級中學和中等專業學校。而“髙職”是指高等職業技術教育，其招生對象為普通高中畢業生或高中同等學歷畢業人群，主要生源為完成了高中階段的學習且參加了高考而進入職業技術院校接受高等教育的學生，學制一般為三年，學齡為18-21周歲，分為本科和專科，本文所指的“高職”主要指專科類的學校。“中高職銜接培養”是以可持續發展教育為終極目的，高職院校與中職院校通過共同制定人才培養目標、優化課程系統、加強師資隊伍等合作的方式共同培養人才，中職學生通過“轉段考試”等方式畢業后進入高職繼續進行學習，實現中職畢業生就業與升學的雙向選擇，從而拓展中職畢業生的生存和發展空間。中高職銜接培養是現代職業教育體系的必然要求。

中山職業技術學院（以下簡稱“中山職院”）的中高職銜接是在專業鎮產業學院”（以下簡稱“產業學院”）的基礎上開展的。產業學院是中山職院依托現有重點專業群，與相關專業鎮政府在其產業園區（基地）合作興辦的，集學歷教育、社會培訓、技術研發與服務等功能于一體的教育實體機構。中山職院的中高職銜接教育開始于2011年的服裝設計與工藝專業。2011年，中山職院與中山市沙溪理工學校和東莞市威遠職業高級中學合作，開展服裝設計專業的中高職銜接教育，此項目的高職階段教育始于2014年，目前，學生已完成高職階段的學習，全部畢業。到2016年為止，中山職院的中高職銜接教育共有招生計劃4215人；目前，高職階段在校生1610人，占在校生的19.8%；招生專業共11個，占招生專業的33.4%；與本市內7所中職學校開展合作，合作院校占中山市中職學校的58.4%。基本情況如表1：

由此可見，中高職銜接已成為中山市中職學生發展的一個重要路徑。

以2014年各專業吸納的中職學生比例占當年該專業招生人數的比例為例，如表2：

由此可見，進入高職進行繼續學習已經成為中職學生的一項重要選擇。例如，2014年的電子信息工程專業的中職畢業生，94.3%的能夠升入高職學習。另外，中山職院與潮州、東莞、惠州、江門、廣州等市的中職學校也開展了中高職銜接教育的合作。

二、中高職銜接培養的主要措施

服裝設計與工藝專業是中山職院最早開展中高職銜接教育的專業，也是招生人數最多的專業。2011年，沙溪鎮政府、中山職院、沙溪理工學校達成協議，三方共同出資建設沙溪紡織服裝學院，通過中高職銜接教育的方式，重點培養服裝行業需要的高技術技能人才。筆者以沙溪紡織服裝學院服裝設計專業為例，闡述產業學院在中高職銜接培養方面的主要舉措。

（一）“2+1+2”模式的中高職銜接培養運行機制

沙溪紡織服裝學院和沙溪理工學校合作的中高職銜接教育采用“2+1+2”的運行機制。“2+1+2”是由沙溪理工學校和中山職院共同商定的人才培養方案和課程體系。第一個“2”是指學生在沙溪理工學校完成中職段學習；“1”是指第三年，將原本該由中職段完成的實習教學任務變為中高職共同實施，學習地點是沙溪紡織服裝學院；第二個“2”是指在沙溪紡織服裝學院完成高職段的學習，含1.5年的學校教育和0.5年的頂崗實習。這一運行機制有兩個優勢，一是實現了中高職在教學內容、教學場地、教學層次等方面的無縫對接；二是可以降低中職學生升入高職階段的流失率。一般而言，中職學生在第三年實習時，一旦進入實習單位，就會頻頻出現不想繼續升學而直接參加工作的現象。要實現“2+1+2”的銜接機制，必須創新中高職銜接教育的校企合作模式，才能為中高職共同實施1年期的實習教學提供師資、場地等教學條件。

（二）校企合作工作室的教學模式

沙溪紡織服裝學院依托這種得天獨厚的產業優勢、企業優勢和地理優勢，將專業建設根植于產業園區，先后成立了中山市微生活服飾設計工作室等9個校企合作工作室。工作室依據組建主體不同，分為有三種類型，即企業工作室、教師工作室、學生創業工作室。工作室兼具雙重性質，既是學校的教學空間，又是生產經營的企業，工作室在獲得沙溪鎮提供的稅收、租金、設備、人員等方面的優惠支持的基礎上，在沙溪紡織服裝學院內開展經營活動；同時，工作室有明確的教學任務、教學標準，包括開設課程、接納學生實習、指導學生技能競賽和開展項目、評價與考核學生的技能水平[3]。

工作室教學模式主要體現在三個方面：第一，在師資培養和發展方面：兼職教師不再是游離于各個企業，而是入駐產業學院的核心技術人員，他們即了解市場又了解教學，主要負責教學的實踐環節；專業教師也不單是教書，由于工作室的創立，教師不僅需要更貼近市場教學，另外要對外承擔社會項目，增強教師的動手操作能力。第二，在教學方法方面：由于工作室對外承接企業項目，可以將企業項目和專業核心課程融合起來教學，讓學生參與真實的企業項目，將課本上的理論知識應用于真實的企業項目，極大提升教學質量。第三，在專業建設方面：由單一的學校建設模式轉變為校企合作建設模式，中高職銜接教育的專業建設更是切實實現了高職學校、中職學校和合作企業共同建設。行業企業和學校深入而廣泛地參與了人才需求調查、專業職業能力分析、課程體系構建、教學資源開發等工作，在職業能力分析和課程體系構建及教學資源開發方面，發揮了重要作用，大大提高了中高職銜接教育培養人才的市場適應性和滿足度。同時，也加大了學生對行業的了解和對專業的認同度[4]。

三、中高職銜接培養的主要效果

為了解中高職銜接培養工作中存在的效果與問題，中山職院于2016年12月對全校進行了中高職銜接教育問題與效果的專項調查。調查以學生和任課教師為對象，分兩部分展開：一是問卷調查，問卷調查主要涉及培養效果和問題，調查對象是中高職銜接教育有在校生的專業：物流管理、電子信息工程技術、服裝設計與工藝、數控技術、電氣自動化技術共5個專業。為了提高調查的代表性，方便進行比較分析，調查采用整班抽樣的方式，每個專業抽取：中職生源班、普通高中生源班各一個班；任課教師的選取對象是：既參與了中職生源教學，又參與普通高中生源教學的全部任課教師。整個調查是通過手機微信掃描問卷星二維碼實施的，由各專業主任組織學生集中填寫并現場提交問卷。參與調查的學生393個，其中，三二分段班學生233名，普高班學生160名。此外，任課教師45名進行了問卷調查。具體樣本數量如表3：

最后，實際收回問卷408份，其中，學生問卷共368份，教師問卷40份，有效率為98%。整班抽樣、現場提交問題的調查方式保證了調查的覆蓋面廣、有效性高，能滿足研究的需要。第二部分調查是深度訪談。為了確保調查的全面性，在調查問卷的基礎上，中山職院還對相關院系、專業主任和教務處領導進行了現場訪談和電話訪談，訪談的主要內容是銜接機制、培養效果、存在的問題等。經統計分析，銜接培養主要效果如下：

（一）學生基礎薄弱，培養效果不佳

筆者隨機抽取了2013服裝1班（普高班）與2014服裝4班（中高職銜接班）的計算機輔助設計課程的總評成績分析表，如圖1、圖2。

圖1、圖2顯示，2013服裝1班（普高班）的良好率明顯高于2014服裝4班（中高職銜接班）。在訪談中筆者發現，大部分中職生源的學生缺乏學習動力、尤其不愿學習理論知識，但對于操作類的項目積極性也不高。由于課堂紀律差，愛說話、愛玩手機，導致任課教師大部分精力用于維持課堂紀律。此外，對于課堂以外的活動，如：專業競賽、校園文化活動，他們均表現得積極性不高。大多數任課教師認為，是中職學生學習基礎薄弱且學習不佳，高職階段的培養效果并不明顯。

（二）高職階段學習對中職生價值觀和未來發展的影響均低于對普高生的影響

圖3、圖4顯示了“高職學習對學生價值觀的影響”的調查結果，從圖中可以看出，高職學習對中職生源的學生價值觀影響大的比例為38.18%，而對普高生源學生價值觀影響大的卻有51.16%。關于“高職學習對未來發展的影響”的調查顯示，高職階段對普高生源學生未來發展的影響要遠遠大于中職生源的學生，圖5反映的是中職生源的情況，可以看出影響較大（以上）的比例為29.09%，圖6反映的是普高生源學生的情況，該比例卻達到56.98%。

因此，從調查結果來看，高職階段學習對中職生的效果并不佳。

四、中高職銜接培養的主要問題

（一）學生生源質量不高，任課教師普遍反映教學難度大

“影響高職院校辦學積極性最主要的原因”調查表明，生源問題是影響中高職銜接辦學的最主要的因素，46.67%的任課教師認為生源問題影響高職院校辦學積極性，見表4。任課教師普遍認為生源質量在：學習態度、文化基礎、學習習慣、專業技能水平四個方面表現不理想。表4還顯示，課程對接問題是中高職銜接教育面臨的主要問題，占比30%。主要表現在中職階段和高職階段的課程設置簡單重復，學生通過兩個階段的學習，不能明顯地感受到兩個階段在理論、技能等方面的層次提升。

通過對兩種生源的報到率比較分析發現，2015級中職生源的平均報到率比同年級普高生源平均報到率低8.35%。特別是物流管理專業，普高學生生源報到率比中職生源學生報到率高出23.3%（見表5），進入高職深造的積極性不高。

對“選擇高職學習原因”的調查發現，43.64%的中職學生選擇進入高職學習的首要原因是想取得更高的文憑，而40.7%的普高生源學生選擇高職的首要原因是掌握更高的技能（見圖7、圖8）。可見，中職學生的學習目的不夠明確、學習態度沒有普高生源端正。

在訪談中筆者也發現，即使到校讀書的中職生源學生問及讀書的目的時，很多中職生源的學生坦言，他們僅為了高職學校的文憑而讀書的，如果因考試成績不通過而拿不到畢業證書，他們表示也不會太在意。

針對教師進行的“學生的文化基礎”的調查顯示，48.28%的教師認為中職生源學生的文化素質差，見表6。

中職生源的學生文化基礎較弱，主要表現在：文化基礎不高、理解能力較弱、對理論知識的學習不感興趣；而這同時與他們的學習習慣有著很大的關系，針對教師開展的關于“學生學習習慣”的調查顯示，48.28%的教師認為中職生源學生學習習慣差或很差，見表7。訪談調查中，教師們普遍反映中職生源學生上課不認真、坐不住、不愛動腦等。

關于“學生的專業技能水平”的調查顯示，中職生源學生專業技能水平并沒有理想中那么高，只有13.79%的人認為中職學生專業技能水平高，另有31.03%的認為中職學生專業技能水平參差不齊，見表8。訪談教師反映，學而不精反而讓學生滋生自滿情緒，影響深入的專業學習。

（二）銜接機制不健全，高職學校單方面承擔了較大的成本和風險

中高職銜接的問題主要體現在招考機制和課程對接兩方面。招生，即轉段考試是銜接環節中一項關鍵工作。調查表9顯示，51.72%的任課教師認為招生入學門檻低，很多在中職階段并不優秀的學生只要參加考試，絕大多數都能夠被錄取。也就是說，中高職銜接的選拔機制，錄取到大量的素質不一定高，而學習態度也不端正的中職學生升入高職，與讀過三年高中且參加了高考的學生一起學習，大大增加了高職教育的風險和成本。教師在任課過程中發現，這兩類學生差別很大，很多通過轉段考升上來的中職生本來基礎就弱，加之理解能力差、自學能力不高等原因，嚴重跟不上學習的進程。

此外，通過訪談全國知名職教專家歐陽河研究員，筆者發現，中高職銜接的機制確實存在一些問題。其一，由于中高職銜接教育設計的教育主題、教育因素、教育環境、教學環節的復雜性和多元性，導致教學管理復雜度和難度大，在銜接過程中天然存在諸多溝通不暢、管理不到位的現象；其二，中高職銜接教育人才培養方案的中職段執行率低，究其原因是中職需要兼顧就業和升學兩類教育目標，成本高、難度大，導致很多中職學校更愿意選擇重視就業，而忽視對升學學生的教育，尤其是忽視文化基礎教育；其三，銜接機制的缺陷導致了中高職的培養規模較小、管理成本高、風險大的問題同時存在。中山職院沙溪紡織服裝學院院長在談及中高職銜接問題時說，學生參加完轉段考核以后，按計劃有半年至一年的頂崗實習期，這個階段高職老師還沒有接觸過升上來的學生，而中職老師又認為學生已經畢業該完全放手，但學生還屬于未成年的年齡階段，又要參加頂崗實習，這個風險相當大，很多都是高職學校在單獨承擔。

五、中高職銜接培養教育的改進建議

（一）適度調整職普比，加大注重中職學生文化基礎培養

基于人的可持續發展理論，正如聯合國教科文組織發布研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中闡述的：要超越狹隘的功利主義和經濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放、靈活的全方位的學習方法，為所有人提供發揮自身潛能的機會，以實現可持續的未來，過上有尊嚴的生活。因此，必須融通中職與高職的學習渠道，甚至要融通終身的學習渠道[5]。

本案例研究表明，中職生源的學生由于缺乏高中階段的學習，在文化素質、學習能力、學習習慣方面具有天然的缺陷，而往往很多學生在初中階段成績并不理想，但是進入高中以后，通過高考壓力和自身努力，成績能有很大提升。因此，過早硬性地將這批學生劃入中職是有悖教育公平和教育可持續發展理論的。

中職招生規模和比例應該依據勞動力市場的需求來確定，而不是盲目地進行行政式的規定[6]。實踐證明，學生的文化素養對于以后的就業和生活均有深遠的影響，高素質的技能人才必定要有高素質的文化作為支持，任何只懂技術而沒有文化素養的人終將被市場淘汰。由教育可持續發展理論可以看出，文化素養和可持續發展又是必不可分的，文化基礎是進行可持續的前提條件。目前，很多中職學校注重技能教育而忽視文化基礎課的培養，導致很多中職畢業的學生上升空間狹窄，有的即使進入了高職進行繼續學習，由于文化基礎不夠，理解能力差，致使學習效果不佳[7]。

因此，建議適度調整普職比，適當向各地下放中職招生自主權，尤其應注重中職學生的文化基礎培養。

（二）深入開展中高職銜接教育，鼓勵有條件的中職學校升格為普通高中

深入開展中高職銜接教育，既是國家政策的要求，也是教育使命的呼喚，是辦好人民滿意的教育的必然選擇。但各地要因地制宜地探索中高職銜接教育模式，走出符合地方特色的中高職銜接教育之路。中山職院依托專業鎮在政府大力倡導和支持下，構建的依托產業發展的中高職銜接教育模式和“工作室制”的教學方式，值得借鑒。

目前，中高職銜接的普遍模式是：在中職讀3年，然后在高職讀2年，最后取得和普高生一樣的大專文憑，也就是說，他們從初中畢業到專科畢業的學制一共才5年，而普高生源的學生從初中到大專畢業，學制為6年。從另外一個角度來看，基礎較差中職生源的學生比基礎較好的普高生源學生的學習時間還短一年，培養效果自然不好。前面的案例研究也充分驗證了這一結論，所以，這種模式需要變革。筆者建議改變“3+2”的銜接模式，嘗試“3+3”或者“3+n”的新模式，即中職讀三年，然后通過轉段考試再到高職讀三年。如果轉段考試不通過，可繼續參加考試，直至考通過為止。這種招考方式意味著，所有的中職學生終身享有進入高職學習的機會。在高職階段的學校，采用學分制的方式，即可以全職，又可以半工半讀，只要修夠規定的學分，即可畢業，獲得高等職業教育大專文憑[8]。

此外，由于社會經濟的發展，僅有中職文憑的學生遠遠不能滿足社會對人才的的需求，因此，可以鼓勵有條件的中職學校變革為普通高中，讓更多的學生在年齡比較小的階段接受扎實的文化基礎教育，這樣更有利于個人和整個社會的長遠發展。

（三）出臺有力政策，積極鼓勵中職、高職院校合力做好銜接培養

從目前的情況來看，除非招生特別困難，高職院校對中高職銜接教育的積極性和主動性較低，也就是說，高職院校開展中高職銜接教育的動機基本都是解決招生問題，一些招生困難的學校或專業比較積極的實施中高職銜接教育，很多生源好、招生火爆的學校和專業對此根本不感興趣。本案例研究表明，對高職院校而言，中高職銜接教育成本高、風險大，教育質量難以保證。

因此，要提高高職院校的積極性，必須從兩個方面來解決問題。一是政府必須出臺激勵監管措施和服務，比如對高職院校提供中高職教育學位給予補貼、擴大對中等職業教育的財政投資、搭建中高職銜接教育管理與信息服務平臺、改革招生考試制度、建立對中高職教育的監管評價機制等等。二是明確中等職業教育和高等職業教育目標，著力推進中高職院校的教育教學改革。無論是中等職業教育還是高等職業教育，都是學歷教育，都不能簡單地等同于社會技能培訓。而加強文化素質教育，特別是對于中職生而言，文化基礎課薄弱是其學習和未來可持續發展的主要障礙[9]。

因此，建議中職學校加強文化素質、思想素質教育，特別是對于有意向進入高職深造的學生，更應該糾正技能導向的教育理念，嚴格執行中高職銜接培養方案的中職段教育教學方案，加大其基礎文化知識的學習，弱化專業技能訓練。對于高職院校，一方面，要加大轉段考的難度，增強中職生學習的壓力和動力，以提高生源質量；同時，在高職學習階段，在課程內容、學習形式、師資力量等方面給以精心安排，特別是要加強文化素質和思想素質課程的教學，甚至可以補課、輔導自學、網上課程等形式，給中職生源的學生補充文化知識。此外，需加強校企合作，給學生提供良好的實踐教學條件和實習條件，讓學生接受最好的、最先進的實踐教育，加強學生的專業培養[10]。

參考文獻：

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[9]黃鑫，金盛.關于國內中高職銜接研究之述評[J].職教論壇，2011（18）：38-41.

[10]易雪玲.高職教育“鎮校合作”辦學的理論基礎與體制機制創新[J].職教論壇，2013（28）：29-33.