淺論語(yǔ)文教學(xué)朗讀中的問(wèn)題與策略

潘姝

摘 要：語(yǔ)文教學(xué)，尤其是高年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的朗讀、誦讀往往并不盡如人意，本文從朗讀與語(yǔ)文教學(xué)中的審美教育、各年段的朗讀問(wèn)題、教學(xué)策略幾個(gè)角度進(jìn)行了探究。

關(guān)鍵詞：朗讀；審美教育；策略

語(yǔ)文課堂之上，我們期待著每個(gè)學(xué)生都能大聲誦讀，感受課文的魅力，但事實(shí)往往并不盡如人意，究竟語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀有什么意義，我們應(yīng)采取怎樣的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生“讀”，是我們都要去思考的問(wèn)題。

一、當(dāng)代朗讀與語(yǔ)文教學(xué)中的審美教育

《毛詩(shī)序》曰“情發(fā)于聲，聲成文為之音”。《文心雕龍·體性》篇曰“夫情動(dòng)而言形，理發(fā)而文見(jiàn)，蓋沿隱以至顯，因內(nèi)而符外者也”。藝術(shù)作品、文學(xué)作品之所以有震撼人心的力量，正是源于創(chuàng)作者內(nèi)在的、真實(shí)的、獨(dú)特的、強(qiáng)烈的自我感情的投射。它們讓讀者感到“美”，感到“美”的力量。而抓住與捕捉“美”，是文藝鑒賞與審美的關(guān)鍵。

童慶炳教授在1993年的《語(yǔ)文教學(xué)與審美教育》一文中就通過(guò)自己的一位實(shí)習(xí)生的例子，有力地說(shuō)明美讀在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。當(dāng)這位實(shí)習(xí)生以抑揚(yáng)頓挫和動(dòng)人的語(yǔ)調(diào)開(kāi)始朗讀課文的時(shí)候，教室里突然安靜下來(lái)，學(xué)生們都聚精會(huì)神地聽(tīng)她朗誦，甚至有的學(xué)生因感動(dòng)而眼噙著淚花。而之前的一次課例上，孩子們還像一個(gè)個(gè)小木偶一樣，反應(yīng)冷淡。正是聲音的魅力，“美”的魅力，把“美文”當(dāng)作“美文”來(lái)講的授課方法，調(diào)動(dòng)了孩子們的積極性，使他們投入到作者所描繪的情感世界。實(shí)際上，第二次的成功，是因?yàn)槁曇糁械母星榻蛹{了他們，感染了他們的心靈，喚起他們心中柔軟的記憶或體驗(yàn)，而美好的情感永遠(yuǎn)是值得讀者喜愛(ài)與關(guān)注的。

因此，朗讀不僅僅是訓(xùn)練語(yǔ)言能力的一種手段，也是出于語(yǔ)文教學(xué)中審美教育的需要。讀，尤其是“美讀”，“吟誦”，有助于生命體驗(yàn)的積累與深化。審美或鑒賞能力，在某種意義上來(lái)說(shuō)，就是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)逐漸內(nèi)化的過(guò)程，并非僅憑知識(shí)的積累、技巧的運(yùn)用或強(qiáng)制性的記憶就能得到提高，但在適當(dāng)?shù)那榫持袝?huì)有潛移默化的作用。有感情地誦讀課文，有時(shí)就能創(chuàng)造性地還原情景，打動(dòng)人的心靈，起到意想不到的效果。

二、各學(xué)段存在的“朗讀”問(wèn)題

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)中“讀”的問(wèn)題需要分學(xué)段來(lái)看，不能籠而統(tǒng)之。

第一，在低學(xué)段，所存在的問(wèn)題主要集中在朗讀方式方面，例如吉林省通化縣大泉小學(xué)楊志清老師指出的“唱讀”問(wèn)題。筆者認(rèn)為，“唱讀”是兒童從幼兒園到小學(xué)，從兒歌到散文的過(guò)渡過(guò)程中，必然會(huì)遇到的現(xiàn)象。小學(xué)時(shí)，常常見(jiàn)到一二年級(jí)的孩子在操場(chǎng)上大聲念發(fā)言稿，臺(tái)下高年級(jí)的孩子不停地笑，說(shuō)明在郎讀心理上，存在著差異和變化。朗讀方式的過(guò)渡問(wèn)題是兒童發(fā)展過(guò)程中的必然，不能避免。

第二，是朗讀過(guò)程中感情表達(dá)不恰當(dāng)，矯揉造作的問(wèn)題。這是各個(gè)學(xué)段都有可能遇到的問(wèn)題，但以低年級(jí)為多，且較為明顯。筆者認(rèn)為，問(wèn)題的出現(xiàn)一方面是教師指導(dǎo)不當(dāng)，另一方面也有其客觀因素。我們知道，模仿是兒童時(shí)期重要的學(xué)習(xí)方式，兒童通過(guò)觀察、模仿成人，以滿足好奇心或自身的表演欲望，并期待以此獲得更多關(guān)注。因此，常常露出拙劣的表演或偽裝痕跡。如果教師對(duì)此不加以注意和糾正，那么語(yǔ)文課堂上所謂“有感情的朗讀”，就會(huì)變成一場(chǎng)夸張的表情游戲和語(yǔ)言游戲。但是，此種情況，會(huì)隨年齡的增長(zhǎng)、心智的成熟而自然消失。在高年級(jí)學(xué)段，將很少出現(xiàn)。

第三，在高年級(jí)學(xué)段，有淡化朗讀的傾向。高年級(jí)學(xué)段往往因?yàn)榉N種因素，存在學(xué)生輕視，教師淡化朗讀的現(xiàn)象，即使教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生朗讀，學(xué)生也是漫不經(jīng)心、語(yǔ)速極快。“讀”已徹底成為無(wú)聲的閱讀和默讀。這與傳統(tǒng)的“瑯瑯讀書(shū)聲”形成強(qiáng)烈的對(duì)比，為語(yǔ)文教育者所痛心疾首。然而，筆者以為，在批判的同時(shí)不能忽略對(duì)客觀因素的考察：首先，高中學(xué)段，教材選文多元化，且篇幅加長(zhǎng)，課文并不完全適合朗讀。有時(shí)，默讀反而更能夠幫助學(xué)生涵詠回味，進(jìn)行深度思考。其次，學(xué)生心理、生理漸趨成熟，已具有充分的主體自覺(jué)性，強(qiáng)制性朗讀是對(duì)他們的不尊重。何況每位同學(xué)對(duì)課文的理解各有偏差，不可能“齊”。再次，青春期的孩子，在生理和心理上正經(jīng)受著種種可見(jiàn)的或不可見(jiàn)的變化，對(duì)外界的刺激相當(dāng)敏感。有時(shí)是身體不適，有時(shí)是心理上的不情愿，因此，此一學(xué)段中朗讀所存在的種種問(wèn)題，較為復(fù)雜且難以察覺(jué)。

綜上，筆者認(rèn)為，對(duì)于各學(xué)段存在的朗讀問(wèn)題，要區(qū)別對(duì)待。不能因新課改強(qiáng)調(diào)“讀”的重要性，就一窩蜂地進(jìn)行改革或批判。課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的需要，不能失衡。

三、語(yǔ)文教學(xué)朗讀策略淺思

正如上文提及的那樣，語(yǔ)文教學(xué)中朗讀的重要性人所共知，而實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題也顯而易見(jiàn)，那如何才能讓語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀真正有效，真正激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性呢？筆者認(rèn)為，解決之道正是上文提到的課堂要尊重學(xué)生的主體性。

首先，課堂應(yīng)該留給學(xué)生充分的朗讀的時(shí)間。在楊一仁先生關(guān)于程翔老師的一篇采訪性文章中，程翔老師表達(dá)了這樣的觀點(diǎn)：“（課堂閱讀教學(xué)）第一步，讓學(xué)生閱讀課文，初步感知教材。這個(gè)環(huán)節(jié)，看上去很簡(jiǎn)單，其實(shí)不然。好多年輕教師竟然把這個(gè)環(huán)節(jié)省略掉了，不讓學(xué)生讀課文，他們匆匆忙忙馬上進(jìn)行課文分析。這個(gè)毛病是很普遍、很突出的，這是違反規(guī)律的。語(yǔ)文課的一個(gè)重要標(biāo)志，就是讓學(xué)生讀書(shū)，不讓學(xué)生讀書(shū)的課，那不叫語(yǔ)文課！”語(yǔ)文課堂不應(yīng)僅僅是讓學(xué)生閱讀、默讀，還應(yīng)讓學(xué)生用聲音去感知課文的魅力。

其次，課堂應(yīng)該圍繞課程目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)認(rèn)真設(shè)計(jì)朗讀的環(huán)節(jié)。齊讀、學(xué)生個(gè)別讀，學(xué)生領(lǐng)讀、學(xué)生自由誦讀等等形式，都可以讓語(yǔ)文課堂教學(xué)更加生動(dòng)，但這些都必須統(tǒng)攝在課堂教學(xué)目標(biāo)之下，不能為“讀”而“讀”，而應(yīng)讓“讀”與其他教學(xué)環(huán)節(jié)真正融為一體，讓語(yǔ)文課堂更有效，讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)。

再次，教師需要提升自己的朗讀水平，起到引領(lǐng)示范作用。教師在課堂上起主導(dǎo)作用，教師優(yōu)秀的示范朗讀，往往能引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入課堂情境，感悟課文情感內(nèi)容。所以，教師應(yīng)該努力提升自己的朗讀水平，從普通話水平、朗讀儀態(tài)、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等方面努力調(diào)整，讓自己的朗讀能夠吸引學(xué)生，讓學(xué)生不僅僅作為傾聽(tīng)者，而且能夠積極投入到語(yǔ)文課堂“讀”的環(huán)節(jié)之中，甚至課外自己也愿意多“讀”，那更是我們所樂(lè)見(jiàn)的了。

參考文獻(xiàn)：

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