少數民族預科漢語分層教學研究

婁洋

摘 要： 分層教學的出現迎合了“因材施教”教學理念的要求，它強調教師的教要與學生的學相適應，要因材施教，就要進行分層教學。本文以新疆師范大學預科教育學院內地兩年制預科生為研究對象。從分層教學的實踐標準、教材分層、課程設置、課時分配等方面的內容入手進行分析，反思分層教學的實施情況，提出解決對策。

關鍵詞： 分層教學 因材施教 預科生

針對少數民族預科教育階段分層教學的核心是面向全體少數民族預科學生，正視學生漢語水平的個體差異，明確教學對象，設置適合各層次學生的學習目標，激發每個學生的學習興趣，從而變被動學習為主動學習，使學生在原有基礎上得到發展，在每一節課內都能有所收獲。持續開發他們的潛能，就能逐步縮小差距，達到班級的整體優化。

一、分層教學的理論依據及意義

我國古代大思想家、教育家孔子的教育理念“因材施教”傳承了幾千年；孟子說過，君子之所以教者五：“或如時雨化之，或成德，或達財，或釋問，或淑艾。”就是說將學生分成不同類型成就不同類型人才的教學方法；朱熹在《四書集注》中對孔孟的教書理念進行評價：“圣賢施教、各因其材、小以小成、大以大成、無人棄也。”

美國著名心理學家、教育家布盧姆（Bloom）的掌握學習理論的核心思想認為：“許多學生在學習過程中沒有取得優異成績，在于課程設計的不完善和沒有得到所需要的學習時間，以及適合他們特點的個別幫助。”與此相關的是掌握學習的目標，“要求教師對應各級教學目標制定出相應的教學措施”；“應根據每個學生的實際發展水平、學習方式和個性特點來進行”[1]。

分層教學的出現正是迎合了“因材施教”教學理念的要求，它強調教師的教要與學生的學相適應，想要因材施教，就要進行分層教學。對于少數民族預科生來說，漢語水平的差異是客觀存在的，不分層則不僅會給教師的教學帶來困難，還不利于學生的學習，出現“好”的學生“吃不飽”，“差”的學生“吃不了”這種現象。分層次教學的目的不是人為地制造等級，而是根據學生的實際情況，采用最適合的教學方法幫助學生提高漢語水平，讓不同程度的學生以最佳的學習模式適應教學。

二、分層教學的實施情況

19世紀早期，西方國家便展開了分層教學，分層教育的發展最早開始于英美，初期體現為根據學生的不同年齡段分班教學，進行課堂設計。之后，現代意義上的分層教學出現在美國，1931年美國有關教育文件中就建議學校要把學生分成三個層次：最聰明的學生為A層，一般的學生為B層，發展最遲緩的學生為C層[2]。

分層教學的思想于20世紀初期開始傳入我國，起初稱之為“分團教學”；20世紀30年代以后，我國的教育界人士對“分團教學”開始進入多樣化實驗階段；20世紀70年代的能力分班教學，即是按照學生的知識基礎進行分班教學；20世紀90年代以后的分層遞進教學，即按照學生學習的可能性層次進行分組教學[3]。

本文以新疆師范大學預科教育學院少數民族預科生為研究對象。根據教育部和教育廳的安排，新疆師范大學預科教育學院第一年就承擔了69所協作院校1544名內地預科學生的培養任務（其中內地高校一年制預科生504人，內地高校兩年制預科生1040人），再加上本校預科生554人，共計2098名預科生，是我國較有影響力的預科生培養基地。因此，選取新疆師范大學預科教育學院內地高校兩年制預科生為研究對象有一定的典型性和代表性。

1.分層標準

新疆師范大學預科教育學院內地兩年制預科部以新生入校后的漢語摸底考試成績進行分層，以漢語成績高低將學生分為高、中、初三層次進行教學。其中高（約占總人數的25%～30%）級班學生漢語基礎較好，中（約占總人數的45%～50%）級班學生漢語基礎一般，初（約占總人數的20%～25%）級班學生漢語基礎較差。

2.教材分層

漢語教學是綜合性教學活動，它包括聽、說、讀、寫四個方面的技能，在使用教材時，要求所有學生選用統一標準的教材是不科學的。因此，在教材分層實施過程中，應根據學生的漢語水平選用難易程度不同的教材。我院針對初級班預科生選用的是基礎知識型的教材，重點培養他們的基礎語言知識和基本技能，如詞匯、語法和閱讀能力等；針對中、高級班選擇的是較高要求的、應用性較強的教材，在努力培養他們聽、說、讀、寫綜合語言能力的同時，培養他們的漢語應用能力和交際能力。只有合適的教材才有利于學生漢語水平的提高。

3.實施彈性的課時分配和課程設置

分層的課時分配和課程設置必須富有彈性，這種彈性保證各類學生有更充足的學習機會和內容[4]。高級班的學生可以實現超課程的學習，這種超課時既要讓學生有時間不斷探索新知，又要求教師進行知識擴展；中級班的學生吃透教材，適量補充新知；初級班的學生可以通過課程學習查漏補缺，夯實基礎；從根本上建立和完善分層教學規范。

具體來說，根據教學目標的分層，高、中、初級在聽、說、讀、寫各類課程的課時安排上也不盡相同。拿精讀課程來講，高、中級班安排6學時/周，初級班8學時/周。另外，根據MHK過級要求，中、初層除了正常的聽、說、讀、寫外，在每學期開學至MHK考試之前都會開設MHK訓練課，初級班4學時/周，中級班2學時/周。

三、目前分層教學中存在的問題

本文從預科教育學院內地兩年制預科部分層教學的實踐標準、教材分層、課程設置、課時分配等方面的內容入手進行分析，反思了分層教學的實施情況，發現如下問題：

1.學生程度與所在班級水平不符

據學生期中、期末、MHK成績顯示及任課、班主任教師反映各班都存在學生成績兩極分化現象。以2016級內地兩年制預科部各班剛入校第一學期（分班后）11月份MHK成績為例，班級前三名與后三名學生成績如下：

將各班最高分與最低分進行比較發現，最高分與最低分分差最大的班級為7班，分差為254分；分差最小的班級為1班與5班，分差均為134分，平均分差為172.5分；其中1班-6班為高級班，7班-10班為中級班，17班-21為初級班，由數據可見：高、中級班均存在初級班水平學生，初級班也存在中、高級班水平學生。

2.師資配比存在偏差

高、中、初級班在師資配置方面存在現實問題：年輕的教師隊伍與復雜多樣化的教學對象之間存在現實差距，尤其是高班，需要任課老師學識淵博、滿腹經綸才能避免學生產生驕縱情緒。現實是在校的漢語教師隊伍中，新進、應屆畢業生占比較大，漢語教師平均年齡不足35歲，教師隊伍年輕化；以漢語任課教師為班主任，文科教師與理科班級之間或多或少存在思維形式的差異。

3.學生學習態度問題

以學生入校摸底成績與第一學期期末考試成績對比來說，有的學生摸底成績排班級前列，在進入班級學習后，產生自滿情緒，思想開始松懈，成績倒退；有的初級班學生進入班級學習后，產生自卑情緒等，進而影響學業成績。

四、最佳分層教學模式探索

1.調控最佳原則

控制好各層次學生的人數、學生程度；文理分開；確定好最佳分層標準，將同一水平學生分為同一教學班級，避免參差不齊。可以適當加試口語，將相近的學生歸為同一層；之后根據教師的專業方向、教學能力、教學方法優化配置。

2.積極激勵原則

以評優、獎勵等方式提高各層次學生學習的積極性，使所有學生處于最佳學習狀態。并且，可以允許各層次學生間流動，允許初級班學生取得進步后向中、高級班流動，也需要在高級班中無法實現相應目標或無法跟上進度的學生向初級班流動，這有益于激發學生的學習熱情。

3.班級細化模式

教師可以將分層細化到班級管理中去，將學生的分層與小組合作緊密結合，將班級劃分為幾個小組，每個小組都包含各個層次的學生，這樣通過日常的小組合作各層學生都能做到查漏補缺，同時小組間的競爭也可以促進學生進步，讓每個層次的學生都不故步自封，而不斷前行，向更高的層次邁進。培養學生的競爭意識，達到激勵學生不斷進步的目的。

總之，分層的優勢是顯而易見的，目前分層教學在實踐過程中還存在著程度不同的偏差，若能客觀地、科學地、公正地實現分層教學，保障最佳分層方案的實施，一方面，根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分層。另一方面根據教師的教學能力、教學方法優化配置。避免目前分層教學中分層不均、師資配置不合理等現象。分層后，教育教學將會更具有針對性，教師根據不同班級的實際水平進行教學，這些班級學生在相互作用及恰當的教學策略中將得到最大限度的發展和提高，從而達到教與學的雙贏效果。

參考文獻：

[1][美]B·S·布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[C].福州：福建人民出版社，1986.

[2]黃曉穎.國外分層教學的歷史發展[J].內蒙古科技與經濟，2004（17）.

[3]劉曉芳，駱毅.我國分層教學的歷史演變[J].南都學壇（人文社會科學學報），2006.

[4]王金安.大學英語教學模式改革的探索[J].中國成人教育，2008（4）.

[5]孟祥林.教學過程最優化：基于分層教學方法的分析[J].廣東廣播電視大學學報，2008（2）.

[6][美]B·S·布盧姆.目標分類和掌握學習思想與論著選讀[M].武漢：中國環境科學出版社，2006.

[7]魯定元，萬益，操時堯.大學英語分層教學模式的探索與實踐[J].英語教學研究，2009（6）.

[8]葉琳，劉文霞.國內分層教學歷史發展概述[J].寧波大學學報（教育科學版），2010（5）.

2016年新疆師范大學預科教育課題，項目編號：ykjykt201627。