簡單顛倒，青效引導

何志平

“認識厘米”是小學生對測量單位的第一次接觸，教學要指向于“單位”意識的確立和培養，而基本的單位“1厘米”則是我們教學的重點?？稍趯嶋H教學中，我們很多教者都是把“1厘米”與“長度單位”割裂開來教學，這樣學生形成的認知便不是完整的，甚至會產生偏差。

一個前后呼應的提問引發的思考

執教二年級“認識厘米”的課初，在統一測量工具的時候，很多孩子都提到了直尺，于是教者就提出了一個問題：用老師這把長尺和同學們手上的短尺來量課桌的長，結果一樣嗎？學生異口同聲地回答：不一樣。（預料之中的回答）

教者順其自然地引向對直尺的深度認識。從整體觀察到找出1厘米、幾厘米，再到讀取長度、測量長度……一系列針對厘米的學習緊緊圍繞著“直尺”展開，學生回答問題的正確率也很高。當一切水到渠成，教者覺得可以“鳴金收兵”的時候，又一次拋出課初的提問。這樣的二度提問，是基于首尾呼應的需要，同樣也在檢驗一節課目標的達成度?？僧斀陶叩膯栴}提出之后，學生卻依然是異常自信地回答：不一樣。只有一兩個“救命草”般的聲音響起，聊以慰藉教者惶恐的心。

誠然，一節課的學習讓學生會認尺，會用尺測量長度和畫出一定長度的線段，會根據起點和終點的刻度數出或算出長度，可是學生腦海中建立起來的只是從“1厘米”到“幾厘米”的一個形象的數字碼堆，而不是作為長度單位的“厘米”本身。

特級教師蔡宏圣說，數學的本質是“單位”。對于“厘米”的認識，我們重點應研究它作為“單位”的特質。從具體情境中的直尺上形象地剝離出“1厘米”和“幾厘米”本是無可厚非的，只是這樣的教學，學生感受到的就是直尺上的一堆數字而已。

要讓學生深刻體會到“直尺雖長短不一，但因為其中的基本長度單位1厘米都是一樣長，因此無論用哪種尺，量出的課桌長度都是一樣的”，著實不容易。

1厘米的小棒帶來的啟示

蘇教版教材中呈現的情境圖是分別用數學書、文具盒來量課桌的長，進而讓學生體會：量的數量不同是因為所用的工具不同。此時，學生就自然而然想到統一測量工具，而尺正是最統一的測量工具……也許，我們順理成章地步入了一個教學的誤區。其實，我們最終統一的并不是測量工具，而是表示一個固定長度的“單位”，可我們的直尺并不是這樣的“長度”單位，充其量它只是由數個長度單位累積起來的測量工具而已。

因為教師的著力點不對，在學生的認知當中，教師的長尺是一個較長的“長度單位”，他們的短尺是一個較短的“長度單位”，最終的結果當然就不同了。因為有了這樣一個錯誤的“單位認知”在那，反而遮蓋了本來就可以凸顯出來的基本單位量——1厘米。

一位教者用古時候兩個裁縫給一位姑娘做裙子的故事引入，先帶領孩子們了解了一些古代中外表示長度的方法，進而告訴孩子們：為了統一，聰明的人們創造出了1米長的、1分米長的、1厘米長的三種小棒（課件展示）。然后，教師讓孩子們從學具盒中拿出1厘米長的小棒，用手比劃，感受一下1厘米有多長，并通過與1厘米長小棒的比較，找找生活中大約1厘米長的物體。體會完畢后，教師在投影上出示一條長4厘米的線段，讓大家嘗試用1厘米的小棒“擺小棒、量長度”……孩子們饒有興致地邊擺邊說：（ ）個1厘米就是（ ）厘米。此時1厘米的“單位意識”逐漸形成。教者話鋒一轉，問孩子們：“量20厘米、50厘米長的線段，你還愿意用1厘米的小棒量嗎？”很快，就有孩子想到把l厘米的小棒連接起來，此時多媒體演示適時介入，讓“尺”在一個又一個1厘米相連的基礎上自然產生了。

一個從尺到1厘米，一個從1厘米到尺，看似簡單的顛倒，實際是順應了事物發展演變的過程。利用1厘米小棒的擺和連，突出了“1厘米”作為基本長度單位的本質特性，弱化了尺對孩子先入為主的印象遷移。基于這樣的教學思考。如果我們把那個“用老師這把長尺和同學們手上的短尺來量課桌的長，結果一樣嗎？”的問題向孩子提出來時，學生的回答就不會那么讓教者抓狂了。

編輯 聶蕾endprint