高中生英語詞匯磨蝕的現狀調查

吳萍

（息烽縣第一中學 貴州貴陽 550001）

摘要：詞匯是語言的基本組成部分之一，詞匯量也成為衡量英語水平的重要標準，沒有足夠的詞匯就很難清楚地表達思想。本文以高二年級學生為研究對象，以人教版高中英語必修五詞匯水平測試為研究工具，對貴州省息烽縣第一中學高二年級（7）、（19）班學生在結束人教版高中英語必修五詞匯的學習后的英語詞匯磨蝕狀況進行了全面調查，證實了詞匯學習過程中存在的磨蝕現象，詞匯磨蝕體現了明顯的選擇性：教學大綱較高要求和更高要求的詞匯比一般要求的詞匯更容易磨蝕；消極詞匯比積極詞匯更容易磨蝕，但詞性對詞匯磨蝕的影響不大。根據研究結果本文提出了以語篇重建任務為中心的整體語言教學以及運用構詞法分析新單詞的詞匯教學建議。而學生應該正確看待英語詞匯磨蝕這一客觀事實，更應該自主學習，通過一定的英語接觸量與重復率以保持甚至提高自己的英語水平。

關鍵詞：高中英語；詞匯教學；詞匯磨蝕

一、研究背景

語言磨蝕（Language Attrition）是外語學習的逆過程，意指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移而逐漸減退。目前，語言磨蝕的相關研究成果頗豐，已經形成較為系統的語言磨蝕解釋框架。很多學者從語言學、社會語言學、心理語言學三個層面展開相關的實證研究，分析導致語言磨蝕的因素。詞匯作為語言的基本組成部分之一，不可避免地也會受到磨蝕。在國外一些較有影響的語言磨蝕研究中，一些研究者通過不同的研究方法和被試對象對比了語音、語法和詞匯的磨蝕程度。發現磨蝕程度最明顯的是詞匯，最早的也是詞匯。其次是語法。語音的磨蝕程度最低。

詞匯是一種語言里所有詞和短語的總和，它是語言的建構材料，也是最小的能夠獨立運用的語言單位。詞匯中任何詞語都是通過一定的句法關系和語義關系與其他詞語建立起一定的聯系，并在語境中傳遞信息。 學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、 讀、看、寫等語言活動，理解、表達與各種主題相關的信息或觀點。根據《普通高中英語課程標準》（2015年修訂版）的要求：“學習詞匯不僅僅是學習單個的詞和詞義，還包括學習動詞詞組、介詞詞組、形容詞和副詞詞組等、以及學習一定量的習語、成語和固定表達法，從而使學生能夠有效地運用詞匯進行語言的理解和表達、完成學習任務。高中階段的詞匯教學除了引導 學生更深入地理解和更廣泛地運用已學詞匯外，重點是在語境中培養學生的詞塊意識，并通過廣泛閱讀，進一步擴大詞匯量，提高運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力”。這說明高中階段詞匯的教學要求更為嚴格。詞匯學習可以促進英語水平的提高，學生只有具備了充足的詞匯量才能聽懂和讀懂，從而才有可能為寫作提供“可理解的輸入”。

在實際的高中英語詞匯的教學中，詞匯教學的結果并不如人意。教師在整個英語教學中往往得花一大半的精力在詞匯教學方面，學生在整個英語學習的過程中也花了大部分的時間與精力去記憶詞匯，而仍然有許多學生的詞匯量與英語成績的提升并不有效，學生對詞匯的學習陷入背了忘、忘了又背的困境。針對這一現狀，結合英語詞匯教學與詞匯習得的重要地位，英語詞匯磨蝕的研究顯得尤為必要，成為其它磨蝕部分的研究基礎。

在有關詞匯磨蝕的研究中，針對大學生、高職學生為研究對象的研究居多，研究時間多集中于英語學習者停止英語學習至少一年以后。在有關高中生英語詞匯磨蝕的研究中，大都以高一新生作為研究對象，研究其在中考結束后詞匯磨蝕的情況。而本文從實際的高中英語詞匯教學的現狀出發，以人教版高中英語必修五詞匯表為研究媒介，選擇貴州省息烽縣第一中學高二年級（7）班、（19）班的110名學生為研究對象，研究其在結束人教版高中英語必修五詞匯學習后的詞匯磨蝕狀況，旨在為高中英語的詞匯教學特別是發展滯后地區的高中英語詞匯教學提供有效的建議與參考。

二、研究設計

（一）研究對象

本文的研究對象來自于貴州省息烽縣第一中學高二年級（7）班、（19）班的110名學生。該校是一所縣城中學。近年來，大多數學生是留守兒童，學生的學習主要靠教師，大多數學生學習缺乏自覺性和主動性，而百分之九十的家長都沒有輔導能力。許多學生聽寫單詞、背誦課文、以及作業的完成都需要老師的督促才能完成。從研究對象的性別組成來看，其中男生38人，女生72人。其總體第一階段的詞匯測試的平均成績為90.52分，這說明研究對象在剛結束Module5的詞匯學習時，對詞匯的掌握較好。

（二）研究方法

本文主要采用的是詞匯測試的問卷調查研究方法，以了解高二年級學生英語詞匯磨蝕的相關狀況。詞匯測試的問卷內容均來自于人教版高中英語必修五詞匯表，從中挑選出大綱要求掌握的詞匯，共計200個單詞，測試形式以根據所給英文寫出中文意思的形式進行。詞匯測試分為兩個階段進行，第一階段為學生剛結束Module5的學習時的詞匯測試，旨在了解學生對Module5的詞匯量掌握情況。第二階段為學生在停止Module5的學習兩個月后的詞匯測試，通過對比兩次詞匯測試的結果，得出高中生英語詞匯磨蝕的有關信息，總結出學生的詞匯磨蝕的詞匯特征。

（三）研究問題

本文的研究問題主要有以下三個方面：（1）研究對象在停止Module5的學習后，英語詞匯是否存在磨蝕？（2）如果存在，詞匯磨蝕的特征是什么？（3）在高中英語的詞匯教學中，教師與學生如何把詞匯的磨蝕最小化？

三、研究結果與討論

語言磨蝕是一個復雜的過程，受到語言、心理、情感、社會等諸多因素的影響。本文通過對比研究對象結束Module5詞匯學習時的詞匯測試成績與停止Module5詞匯學習兩個月后的詞匯測試成績，得出高中生英語詞匯存在磨蝕的結論，并從詞匯特征方面系統地探討了影響高中英語學習者英語詞匯磨蝕的主要因素。

從表2可以看出，學生在兩個月的詞匯測試平均成績為87.68，與第一階段相比下降了2.84，這說明研究對象的詞匯學習存在一定的磨蝕情況。

（一）易蝕詞匯與耐蝕詞匯

從所搜集的數據來看，被試測試的情況因詞而異，有些詞語試題的正確率相當高而有的卻很低。因此，有必要確定耐蝕詞匯與易磨蝕詞匯。本研究基于這一基本假設：詞語試題的正確率與詞匯磨蝕程度成反比，即某一詞匯題做對的人越多，該詞的磨蝕程度越低；反之，某一詞匯題做對的人越少，該詞的磨蝕程度則越高。本研究根據研究對象的詞匯測試的測試情況，分別總結出正確率最多的詞匯、正確率居中的詞匯、正確率偏低的詞匯，將200個測試詞匯分為三組：耐蝕詞匯組（G1，正確率排前25%）、中間詞匯組（G2）及易磨蝕詞匯組（G3，正確率排后25%）。

本文重點研究G1和G3（見附錄1），通過對G1組和G3組詞匯正確率進行對比分析，從圖表3的統計可以看出，G1組比G3組的詞匯識記效果好，G1組的詞匯更耐磨蝕。從G1、G3組的詞匯特征可以看出，教學大綱較高要求和更高要求的詞匯比一般要求的詞匯更容易磨蝕，消極詞匯比積極詞匯更容易磨蝕。

（二）詞性與詞匯磨蝕

為了了解不同詞性的詞在磨蝕程度方面是否存在顯著性差異，本文將詞匯測試的單詞進行了詞性的分類，對名詞、動詞、形容詞、副詞的磨蝕程度進行了對比。其中名詞在所測試的詞匯中，詞匯的數量最多，副詞的詞匯數量最少。從表3可以看出，各組的Sig值均大于0.05，說明任意兩種詞性的詞在0.05水平上無顯著性差異。可見，詞性與高中生英語詞匯磨蝕的關系不明顯。

（三）詞長與詞匯磨蝕

詞長是根據組成單詞的字母個數而界定。從表4可以看出，由三個或三個以下字母組成的詞匯數量為5個，占總詞匯量的2.5﹪，比例最小。由4-9個字母組成的詞匯數量為160個，占總詞匯量的80﹪，比例最大。由10-13個字母組成的詞匯數量為32個，占總詞匯量的16﹪。由14或14個字母以上組成的詞匯數量為3個，占總詞匯量的1.5﹪。為了進一步論證詞長與詞匯磨蝕之間是否存在關聯，本文對詞長的均值做了統計（見表5）。

從表6可以看出，通過獨立樣本T檢驗，組間詞長均值在0.05水平有顯著性差異（p=0.000﹤0.05），這說明，詞長對研究對象英語詞匯的磨蝕有著顯著性影響。

四、研究啟示

語言磨蝕與語言習得不可分割，語言磨蝕是制約外語學習者學習能力提高的重要因素之一。詞匯是語言諸要素中最易磨蝕的語言層面。分析英語詞匯磨蝕規律和特征對于研究可行的高中英語詞匯教學模式、提高英語學習者的抗磨蝕能力有著重要的意義。廣大英語教師不僅要探索有益于英語習得的教學方法，還需要在充分了解語言磨蝕規律的基礎上采用一些抗磨蝕效果較好的教學方法。本文從研究發現的結果出發，針對高中生英語詞匯磨蝕的實際情況，對高中英語詞匯教學提出以下兩點建議。

一方面，從教師的角度出發，英語詞匯教學的重點應該是詞長較長的詞匯、高頻詞匯以及《高中英語課程教學標準》所要求的學生應該掌握的最高要求的詞匯。英語教師對詞匯的教學要做到心中有數，認識到對該類詞進行強化教學有助于減少詞匯磨蝕，教學過程中教師還應對高頻詞及詞長較長的詞匯給予高度重視，重點講授。由于詞匯的遺忘較多，傳統的詞匯教學使學生對詞匯的學習產生畏懼，教師對詞匯的教學也感到苦悶不堪，師生雙方的詞匯教學效果極不理想，在多媒體網絡教學的新環境下，教師的教學觀念也應該與時俱進，積極改進自己的詞匯教學策略，尋求讓學生感興趣、教學效果較好的詞匯教學方法。在實際的高中英語詞匯教學課堂中，教師可以結合高中生的特點及學習心理，將游戲的方式引入詞匯的課堂教學中，改變以往單調沉悶的詞匯教學，讓學生在參與游戲的過程中記住詞匯。同時，針對抽象的詞匯、較難識記的詞匯，教師在教學中應提供豐富的語境以幫助學生加深對這類詞的理解。此外，由于高中生屬于中等程度的英語學習者，已經具備一定的詞匯基礎，在教學過程中，教師可以充分的運用詞匯構詞法進行講解，幫助學生建構詞匯學習的網絡框架，對所學詞匯進行分類整理，歸納總結以減少詞匯的磨蝕。最重要的是，教師要樹立科學的語言關與教學觀，轉變長期以來的教學觀念，從語篇的角度出發開展詞匯教學。學習者如果孤立學習詞匯，其詞匯的心理表征與本族語者的心理表征可能是不一樣的，就會出現學生背了詞匯不會應用或者誤用的情況。同時教師應該積極開展小組教學，充分發揮小組學習的積極性及小組帶頭人的作用以達到預期的詞匯教學效果。

另一方面，從學生的角度出發，應該認識到詞匯的磨蝕是大腦記憶的正常規律，建立詞匯學習的信心，樹立正確的英語學習觀，恰當使用各種記憶策略，通過各種方式擴大閱讀量來強化詞匯知識的學習，并主動積極地探索適合自己的學習策略，通過各種方式來鞏固已學的詞匯知識，減少詞匯的磨蝕。同時，學生還應善于利用零碎的時間去記憶鞏固詞匯以增加詞匯的接觸率與重復率。此外，學生也可以通關成立詞匯學習小組，創設良好的學習氛圍，通過組員相互監督、相互交流以達到共同學習、共同進步的目的。

結語

本研究由于時間有限，缺乏人力和財力，調查研究方式較為單一，分析工具不全，且視角不夠全面，在深度和廣度上都不盡人意，要全面了解語言磨蝕，還需要結合其他學科的理論和研究成果，進行更深入的研究。

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