教師評價素養提升建議

鄭東輝

課堂評價是中小學教師每天都在做的事，而且做得好或壞直接影響學生的課堂學習質量和成就體驗。如果想把這些事做好，或通過評價促進改善學生的學習，教師就需要具備一定的課堂評價素養。所謂課堂評價素養，就是教師綜合運用促進學習的評價觀念、知識與方法開展學生學業成就評價所表現出來的基本能力和倫理品格。早在十幾年前，國外學者就已充分論證了評價素養對于教師專業發展的重要性，甚至斷言“如果教師缺乏評價素養，就意味著專業自殺”。[1]因此，有必要深入探討教師課堂評價素養的內容指向與質量控制以及如何提升素養等幾個關鍵問題。

教師之需

隨著學生評價改革的深入，不同的評價利益相關者對教師提出了新的希望與要求，教育行政部門希望教師樹立發展性評價理念，開展促進學習的課堂評價，教研部門和學校希望教師能用評價引領教學進而提高學生的學習成績，學生和家長希望教師通過評價能夠讓每個學生體驗或獲得成功，教師自己也希望能夠利用評價改善教學。這些訴求反映到課堂評價素養上，需要教師具備以下五個方面的能力：

（一）確定與敘寫學習目標

學習目標聚焦一個內容領域里相對狹窄的學習主題，是對學生一個單元或課時學習結果的某種期望，是學習、教學和課堂評價的依據和靈魂。只有界定清楚學習目標，才能有的放矢地開展評價活動。學習目標主要來源于課程標準、教材、學生和教師，確定具體的學習目標就需要認真分析課程標準的目標要求，同時考慮教材內容、學生認知水平以及教師能力，關鍵是學會分解課程標準，將相對抽象的課程目標分解、轉化成可觀察、可測量的課堂目標。所確定的目標應該符合四個標準：完整性，即目標包含全部重要的學習結果；適切性，即目標與課程標準的要求一致；公正性，目標面向全體學生，而不是部分優秀學生；可行性，目標貼近學生能力而且是在既定時間能實現的。最后以學生為主體，按動賓結構陳述目標，確保每個行為動詞可以找到相應的評價方法進行檢測，準確表征學生達成目標的表現證據。

（二）運用評價方法準確收集評價信息

1.根據學習目標選擇或開發恰當而有用的評價方法

由于學習目標涉及學生不同層次的認知水平和情感需求，單一的評價方法無法收集到全面的評價信息，所以教師應學會綜合運用與學習目標相匹配的多元化評價方式。一方面，教師能依據目標選擇那些已成熟的評價方法或技術收集信息，如紙筆測驗、家庭作業、課堂練習等。教師應該清楚地認識到這些方法的目標適用性，如紙筆測驗對于考查知識尤其是事實性知識、概念性知識的掌握是一種很好的評價形式，但對于實際操作或技能運用的評價存在漏洞。另一方面，教師能夠自主開發教學所需的評價方法與工具，收集各類學習信息，了解每個學生的學業水平。具體而言，教師能夠熟練地運用雙向細目表編制試題，科學地設計表現性任務與評分規則，開發其他高質量的能夠抽樣學生真實表現的評價，如提問、練習、觀察量表以及檔案袋評價等。因為這些方法經過個性化設計與實施，才能準確地收集到與學習目標相關的充分證據。

2.平衡所選擇與開發的評價方法

沒有一種評價方法是萬能的，教師應該根據不同的學習目標運用多樣的評價方法，經濟而有效地收集評價信息，并使各種方法之間保持動態平衡，避免走向方法的單一化和絕對化。如受外部考試和強間責的影響，很多教師更愿意采用類似于考試的關注判斷的評價方式，如單元測驗、課堂練習、課后檢測等，而忽視其他質性評價方法。當我們的學業評價觀發生變化，開始重視那些高級認知技能和復雜情感體驗等方面的學習目標時，往往只選用非傳統的評價方法，如表現性評價和檔案袋評價，甚至拋棄傳統的紙筆測驗之類的選擇性或建構性反應評價，這也值得警惕。

（三）正確利用評價信息進行教學改進與決策

教師能充分利用過程性評價信息（如家庭作業、課堂回答、課堂練習等的結果）推論學生的學業狀況，并及時給予反饋。過程性評價信息蘊含著大量關于學生學習的有意義的內容，教師應該隨時捕捉、積累與綜合這些信息，診斷學生的表現，為學生提供發展性建議或針對性輔導，鼓勵學生為取得更好的表現而努力。同時，有效地利用評價信息反思教學行為，及時修正、完善自己的教學方法與過程。

（四）合理評定、交流與運用評價結果

教師能綜合運用自己收集整理的過程性評價信息和外部評價結果（如期末考試和區域統一考試成績）評定學生的學業成就。一方面，教師能熟練地運用不同方式評定學生的成就表現，用統一的評價標準給家庭作業評分，用評分規則評價學生的各種真實性任務表現，用分數或等級描述平時考試結果。另一方面，教師能夠運用來自于日常觀察、交流、作業以及其他評價的結果綜合評定學生學期學年的學業成就，并能采用等級、標準與評語相結合的方式全面描述學生的學習情況，準確地反映學生真實的學業情況。

教師能采用多種形式與學生、家長交流評價結果。如定期向學生、家長報告單元（或模塊）與學期（學年）評價結果，不對學生作簡單的價值判斷與名次區分，詳細說明學生表現與可改善之處以及改進建議。能針對學生、家長的不同需求，采用不同的方式，如個別與集體或口頭與書面，向學生、家長解釋與交流評價結果的含義，形成提升學習質量的具體意見。

教師還應能運用評價結果檢視自己的評價方案、教學計劃與過程，反思評價與教學的成效，規劃和改進后續的課程、教學和評價事務，提升評價質量。

（五）避免評價誤用與偏見并引導學生參與評價

教師能采取有效措施避免評價過程中可能會發生的誤用與偏見。教師應該身體力行，不能通過評價傷害學生，要確保評價公正、公平、合理，盡可能消除學生對評價的恐懼心理，使評價成為學生愿意參與的活動，通過評價讓每個學生體驗成功并愛上學習。

教師應該開放自己的評價過程，引導學生參與評價。讓學生參與評價的全過程是避免發生評價偏見的良策。教師能將學習目標以學生能夠理解的方式傳遞給學生，使學生知道將去何處、現在何處，如何縮小這兩者的差距，以便規劃與管理自己的學習活動，同時為學生參與評價創造一種安全的心理環境。

現實之困

對照教師所需的課堂評價素養，教師的實際表現不盡如人意。一方面整體水平偏低，個別教師素養嚴重缺失，主要表現在運用評價結果進行教學決策方面表現較差，而在評價倫理與合法問題上表現最差，設計評價方法和規范評價倫理兩方面的知識水平很低。另一方面，中小學教師的許多評價活動不符合評價素養要求，普遍存在四方面問題：憑經驗描述學習目標，誤用評價方法，評價結果反饋不當，評價倫理失范。

盡管敘寫學習目標是每位教師的基本功，但很多教師在教案里呈現的學習目標往往是憑經驗而為。最為普遍的做法是模仿或抄襲教學參考書里的陳述，很少考慮學科的課程標準和學生實際，不愿也不會把內容標準分解成適合所教學生的課堂目標。當所參考的教學用書所列的目標有誤，如出現“使（讓、培養、激勵、促進）學生……”的句式，也照搬不誤。其次是根據自己的教學經驗，以知識點（如教學重難點）替代學習目標。也就是關注學生學了什么，而不關心學到什么程度才是好的，對行為動詞的“可觀察和可測量”屬性置之不理，往往會用“了解、知道、認識、理解、掌握、分析”那些大而空的動詞描述知識的達成度，甚至用“學會”這樣的非結果性動詞來表述。

由于目標的不清晰、不具體，所使用的評價方法也就變得無的放矢，評價方法本身成為評價目的，產生目標與評價方法相脫節的“兩張皮”和“為了評價而評價”現象。最為嚴重的是，一節課上一類（種）評價方法一用到底，如口頭交流，或者是模仿考試，以練習和作業為主進行課堂評價。較為普遍的問題是不關注評價方法與學習目標的匹配，如語文教師都會寫一條“有感情地朗讀課文內容”的學習目標，由于它是一種表現性技能，評價此種技能最為匹配的方法應該是表現性評價，也就是教師先告訴學生朗讀什么內容及其評價標準，然后教師進行示范性朗讀，再請學生朗讀，最后借助標準展開學生的自我或同伴評價以及教師的評價。但事實上，絕大多數教師會用“提問”的方式來檢測，學生朗讀得怎樣全憑教師的主觀感受，而不是依據質量標準判斷，朗讀變成唱讀也行，結果造成“朗讀就是為了朗讀”。

教師對評價結果的反饋大多是判斷性的，而不是描述性的。判斷性反饋是對學生在具體任務中的表現進行價值判斷與總結性評估，往往以字母等級、數字以及諸如“對”“錯”之類的評論呈現。描述性反饋是把學生現狀與學習目標進行比較，向學生提供有助于其理解如何改進學習的具體信息，往往是一些書面意見或對話。相比較而言，描述性反饋才有助于促進學生的學習和幫助學生樹立學習信心。問題是，教師在課堂上喜歡用針對人的那種判斷性術語回應學生表現，諸如“你很聰明”“很好”“對”，很少針對任務表現給予學生描述性反饋，也不支持學生進行自我評價，使部分學生因害怕教師的判斷性反饋而游離于課堂教學之外。作業反饋也是如此，學生所得到的信息往往是判斷性的，只知道自己行或不行，卻不知道如何改進才能變得更好，因為教師沒有提供建設性意見給學生。你只要進課堂聽聽教師的反饋，翻翻中小學生的作業本，就會發現此種狀況的普遍性。

課堂上，經常聽到教師將表現不佳的學生與表現優異的學生進行比較，還時不時加一句“你要向他學習”之類的評價語，無意間傷害了來成年人敏感的心。考試結束后，教師只告訴學生分數及排名，很少解釋分數與學習目標、學生后續學習的關系，也不提供針對性的學習建議，過分關注人與人、班與班之間的分數比較，甚至根據考試成績重新安排學生座位，讓排名靠前的學生享受優質座位資源，很少考慮分數與自己課堂教學得失的聯系，使學生獨自承受來自分數的壓力和自尊心備受打擊的痛苦。更為嚴重的是，在評價活動中，很多教師偏愛學習成績好的學生，給予這些學生更多的表現機會，如回答問題、上臺板（表）演、評價同伴等，對那些成績較差的學生卻抱有成見，甚至以懷疑心對待成績不好的學生某些方面的出色表現。

提升之策

如果教師不想改變，無論外部如何推動也無濟于事，教師想發展，帶著“鐐銬”也能跳好舞。基于這樣的認識，筆者從教師自我改進評價活動的角度提供一些發展建議。

（一）設計學——教——評一致性方案

由于教師在設計教案時，不會合乎規范地敘寫目標和設計相應的評價方法，改變此種狀況比較好的辦法是基于學習目標設計學——教——評一致性的方案。一方面，運用課程標準分解技能，正確、具體而清晰地陳述屬于教師和所教學生的課堂目標。另一方面，分析每項學習目標的關鍵詞：動詞與名詞，考慮哪些教與學的活動能夠幫助學生達到動詞和名詞的要求，盡可能做到以動詞所體現的不同認知層次來設計相應的評價活動，通過評價方法來判斷學生是否達到了預設的目標，如檢測學生的“復述”水平，比較匹配的評價方法有“問答”“同伴評價”等。整合這兩方面的內容，就可以形成方案。方案就是對以下四個問題作出一致性回答，一是學生現在在哪里？二是我要帶學生到哪里去？三是我怎么知道學生已經到達那里了？四是運用什么方法或設計什么活動能夠幫助學生更好、更快地到達那里？換句話說，教師在開展評價之前，對課堂教學、學習和評價作一個整體的審視和規劃，改變過去只重視怎么教、輕視學習目標和評價方法的做法。

（二）改進課堂問答

教師在課堂上誤用某些評價方法是常有的事，這里重點分析使用頻率最高的問答方法之誤用及其改善之策。盡管每堂課都有問答，但教師往往把問答看作一個教學事件，只是通過問答讓教學開展得更有序，并未重視、發掘問答的評價功用。事實上，課堂問答是一種很好的形成性評價方式，運用得當可以促使學生深度參與教學、發生有意義的學習。所以，教師要改變原有只服務于教的課堂問答模式，發展以評促學的新策略。一方面，教師要基于學生的發展和需要設計問題與提問方式。所設計的問題應該考慮與學習目標的匹配，問題之間能形成某種關聯，且具有層次性，以適應不同認知水平和情感特質的學生，讓每個或每類學生都有機會回答問題。盡可能多地運用高質量的開放題。開放性問題不同于封閉性問題，它留給學生更廣的思考空間，允許更多的學生參與討論，會激發學生開放性的回應，發展學生的高級認知。所提出的問題應該是簡潔、清晰而具體，且是在學生的最近發展區內，學生能對此作出自己的解釋。

另一方面，積極回應每個學生的回答。問答不是單邊行動，而是多方互動，不管學生的回答是錯誤的、不完善的，還是正確的，教師都要對每個學生的應答作出描述性反饋。當學生不肯回答、回答不正確或不完整，甚至思維混亂，要巧用澄清與分解問題、轉換角度、線索提示等探問策略，引出學生合理的回應，而不是簡單否定或直接轉問。當學生回答正確但思維窄化或固化，要善于運用原問題加深或提出更難的新問題等追問策略，拓寬學生的思路，而不是簡單肯定了事。與此同時，鼓勵學生傾聽和評論同伴給出的答案，并提供一種在公共場合發表言論的安全感。

（三）合理使用反饋

反饋的目的在于影響人的后續行為，指向行為的改進與新的發展，但使用不當也會產生負效應。可以說，反饋是把雙刃劍。對許多教師來說，在日常教學中疏于反饋或習慣于判斷性反饋，大多是給學生提供分數或等級，最多也就是給學生一些口頭獎勵，沒有很好地發揮反饋的正能量。要使反饋趨利避害，一方面為學生提供好的反饋，另一方面要自我反饋。

什么是好的反饋？根據哈蒂和蒂姆波利（ Ha[[ie &Timperley;）的研究，有兩種反饋能有效地促進學習。[2]一種是針對任務過程的反饋，關注學生在完成任務時所使用的方法以及個人與知識、個人與教育環境的關系。另一種是關注學生自我調節的反饋，激發學生主動參與的意愿，幫助他們進行學習策略的改善或自我評價。具體來說，教師需要把各類評價信息及時反饋給學生，不僅描述學生的具體學習表現，還要基于目標陳述如何改進的意見。評價信息既有結果性的，如期末考試、單元測驗的成績，也有過程性的，如課堂問答與練習表現、完成家庭作業情況等。不管何種類型的信息，要依據學習目標或學生預定的目標，以清晰、易懂的語言告訴學生其實際表現與理想目標之間的差距，提示學生怎樣改進以及如何實現目標的最大化。如果只告訴學生考試的成績或過程表現的結果，沒有任何關于考試情況的說明（如試題分析）或與目標相比較的具體信息，會使學生產生一種與他人進行比較的心理，關注結果的好壞和自己的名次，而不能激勵他們對學習本身及其如何改進的思考與行動。

教師的自我反饋是指在給學生反饋的過程中，善于發現與反思學生錯誤中的教學問題，及時調整教學策略，以適應學生的學習改進活動。如家庭作業大面積出錯，可能不是學生沒做好，而是課堂教學出了問題，或者是所布置的作業有問題，這就需要教師認真審視自己的教學實踐，進行自我檢討與改進。

（四）形成性運用外部評價結果

雖然大部分教師很少全程參與外部評價（如區域或學校統一考試），但外部評價結果的處理卻是每個教師必須要做的。問題是教師只看重外部評價呈現的結果，甚至還對這些結果進行排名，而不重視結果的有效運用，沒有把結果與課堂評價結合起來使用。要發揮外部評價促進教與學的作用，教師就要獲取外部評價組織者提供的關于考試結果的所有信息以及關于試卷質量方面的信息，讀懂并分析這些信息，合理解釋和使用這些結果。在使用這些結果時，需要注意以下幾點：一是分析結果背后的教學和學習問題，尋找學校、年級、班級中的共性問題，梳理班里每個學生所取得的結果的個性化問題。二是針對學生存在的個別問題，結合學生的平時學習表現，提出具體的補救措施，跟蹤學生的改進和進步情況。三是反思評價結果與課堂教學的關系，診斷課堂教學可能存在的問題，采取適當的方法改善自己的教學。

另外，要使外部評價結果得到有效的處理，改善教師的命題實踐也是十分重要的，因為通過命題實踐可以把外部評價的運作看得更清楚，也更利于把握評價結果與教學的關系。命題是教師實施學業評價的薄弱環節，由于技術性強，很多教師對此望而生畏，往往持拿來主義態度，用別人編制好的試題考學生，不能很好地處理考試與教學的關系。對于命題活動來說，教師要從單干走向合作，運用雙向細目表技術，根據課程標準和單元目標確定測驗內容框架，分工合作編制試題，并與同伴分享命題技術與經驗。

（五）引導學生參與評價和自我評價

學生參與的日常評價活動隨處可見，無論是考試還是完成作業，或是參與課堂問答和討論。如果教師不能很好地引導學生參與評價，無視學生的評價權利與需求，就有可能使評價活動變得低效或無效，甚至會出現嚴重的評價倫理問題。為此，改善教師引導學生參與評價的實踐是十分重要的，在一定程度上能夠提升教師的評價倫理水平。問題是，教師讓學生參與評價大多是表面的，如參加測驗、上臺板演、回答教師問題等，有時為了減輕自己的工作量，教師也會讓學生自己批改作業或試卷，但很少讓學生參與評價標準的制定或應用評價標準評估自己的表現，在很大程度上并沒有激發學生的學習動力和潛力。所以，教師要引導學生深度參與評價，激勵學生主動參與評價和開展自我評價，使教師的評價活動獲得事半功倍的效果。

首先，教師要將學——教——評一致性方案預先告知學生，或邀請學生參與方案的設計，并讓學生知道整個評價流程，激發學生的學習動機與參與熱情。當然，評價過程不是教師的單向傳遞，而是師生間的雙向互動。這就需要教師保持一種開放、寬容的心態，確保評價面向全體，賦予不同學習水平學生（如學困生、學優生）的評價權，允許學生犯錯，提供適切的點評，鼓勵學生評教，欣賞學生對教師評價的質疑。

其次，為學生的自我評價提供適當的訓練與適時的指導。學生自我評價的主要問題是，只有對自己想要達成的學習目標有足夠清晰的圖景時，學生才能評價自身。[3]教師訓練學生自我評價的技能要從認識學習目標開始。認識學習目標的方法有多種，教師可以讓學生在課堂上進行專門的學習目標陳述練習，也可以預先告知學生，由學生作出選擇，還可以對學生進行個別輔導，其目的是讓學生自主設定符合課程標準和自己學習需求的學習目標。當然，認識并形成學習目標不可能一蹴而就，它是一個過程，教師應持續地幫助學生澄清學習目標。即使明確了學習目標，學生還需要對此進行管理、分解，依據目標記錄自己的表現，監控自己在達成目標的旅程中所取得的進步。

注釋：

[l] Popham. W.J. Why assessment illiteracy is professional suicide？ [J].Educational Leadership. 2004. 62 （l） ： 82-83.

[2] Hattie. J. &Timperley.; H.The power of feedback[J]. Review of Edurational Research. 2007. 77 （l） ： 81-112.

[3] Black， P. & Wiliam，D. Inside the black box： Raising standards through classroom assessment[J].Phi Delta Kappan. 1998. 80 （2） ： 139-148.