“先作后教”如何真正從兒童出發

王立

近年來，習作教學中“先作后教”的做法越來越得到教師們的認可。學生的生活是豐富的，學生的個性是不一的，所以“為什么不讓學生自己先寫呢？哪怕學生寫出來的文章有缺陷，而且寧讓學生暴露出真實的缺陷，也不要所謂教師‘指導下的偽裝的完美。只有見到學生的真實水平，教師才能做出適合學生的指點和訓練。”[1]

但在實際教學中，教師們往往只看到“先作”和“后教”兩個操作步驟，不能深刻體會“先作后教、以作定教”的理念內涵，因此把教學簡單化，在實踐中出現了一些謬誤。

為什么種下“龍種”卻收

獲“跳蛋”

有的教師以為“先作后教”就是隨便給一個題目所有都是寫后再說。因此習作前非常隨意，不考慮寫作的內容適合不適合學生，能不能寫，也不思考通過這次習作要達到什么樣的教學目的。“先作”的盲目，導致了“后教”時的目標偏差。

第二種謬誤現象是教師只管講評，學生并不參與。通過閱覽學生的習作，教師掌握了學生言語和思維的真實狀況，往往在“后教”過程中選擇“我講你聽”的方式。這樣的教，內容是“從學生中來”，但結果很難“到學生中去”，讓教學懸空擱淺，使教與學之間產生鮮明的鴻溝，“后教”因為學生主體缺席而后繼乏力。

一次習作，幾十篇文章，可能會呈現五花八門的問題。教師在導學過程中恨不得逐一指出，幫助逐個改正。這樣“面面俱到”往往產生“不到”的效果，平均用力，逐條講述，學生印象不深，并擠占了針對典型問題進行的專項學習時間，使教學指導效果大打折扣。

“先作后教”的目的是“作得更好”，講評之后，只有讓學生對習作進行修改或重作，才能完成對“后教”內容的內化，在多次語言實踐中實現習作水平的提升。但由于時間有限，很多課堂對作后修改草草了事，學生也未能持之以恒完成“教后重作”，“先作后教”的目標最終成了懸在空中的“另一只靴子”，從未落地。

種種誤讀和誤解，讓“先作后教”的做法在面廣量大的一線習作課堂上“種下龍種，收獲跳蚤”因此，從理念上正確理解“先作后教”從教學行為上匡正“先作后教”，讓“先作后教”回歸本義勢在必行。

用“兒童的方式”辨明方向、給足機會

走出“先作后教”的種種誤區，撥開迷霧，首先應在“作”前就明辨方向。

有人說“隨便寫什么”很容易，但從某種意義上說最難寫的習作是“隨便寫什么”，因為不知道該寫什么，寫成什么樣子。所以，學生“先作”并不等于教師寫完題目后“了無一事”，那“教習作”真的成了“叫習作”。事實上，應該針對學生的原有水平、習作的特點等，對習作方向提出簡潔明了的要求。比如一位教師在教學《看圖編故事》時，就給學生提出了這樣的要求：

1. 仔細觀察兩幅圖，弄清每幅圖的意思。

2. 展開想象，接下來會發生什么？結果怎么樣？

3. 寫450字左右，兩幅圖寫200字左右，接下來發生的事寫200字左右。

4. 題目自擬，時間40分鐘。

要求中，教師沒有對圖的內容做任何暗示，但提醒學生要“認真看圖”“展開想象”，既不影響學生自由寫作，又抓住了本次習作的關鍵，簡明有效。兒童是習作教學中最核心的元素，所有引導都應指向兒童、為了兒童。因此，兒童“先作”訓練中需要跨越的最大障礙是什么，作為執教者必須心知肚明。只有這樣，教學設計才會有針對性，教學訓練才會祀向明確。

因此，用“兒童的眼光”看待教材，結合教材提出適切的作前導引，為兒童的“先作”做基礎性鋪墊，是必不可少的，甚至是至關重要的。

在“作后”與“教前”，教師要切實關注學生在習作過程中的真實體悟，并讓學生將自己的獨特體悟充分“勾引”出來。

仍然以上述《看圖編故事》為例，在閱讀學生“先寫”的作文時，教師發現學生對相同的圖有很多不同的理解。比如第一幅圖，有的學生說燕子是從窩里掉下來的，有的說燕子是從窩里飛下來的，到底誰對誰錯？教師并沒有直接肯定或否定，而是組織學生再次觀察，發表意見。

那些認為小燕子是從窩里掉下來的學生，說“窩很小，小燕子卻挺多，小燕子是被擠下來的”；那些認為小燕子是從窩里飛下來的則看得更仔細，說“小燕子的翅膀舒展，不像是往下掉，而感覺是在飛”。

意見不同，兩方同學發生了爭辯。教師此時提醒：到圖上找理由。于是，有人說“小女孩一臉驚訝，那燕子一定是掉下來了”；有人說“柳條都不動，看樣子不是風把小燕子吹下了窩”；有人說“小女孩驚訝，是因為這么小的燕子居然能飛了”；也有人說“燕子可能是想練飛，可是還小，飛不起卻掉了下來，學生的觀察細致人微，不放過圖中任何一個細節，想象是如此豐富，任何一個細節都可以產生聯想。這個過程中，學生的思維變得縝密，事物之間的聯系變得合情合理。

究其原因，就在于“作后”之時教師給予了學生充分的交流機會。葉圣陶先生說，“練習寫作可以用集會討論的辦法。某一個材料值不值得寫，該怎樣寫？就可以討論……這樣與人家討論一番，那本來朦朧的意象漸漸具體化了，甚至血肉充盈了。”[2]

給學生一個機會，便可以生成許多精彩，甚至教師想“教”的知識，也會自然生成出來。就如上述過程中，教師要“教給”學生的看圖習作技巧“仔細觀察，自圓其說”，在學生觀察、交流、爭辯、表達的“行”中轉化成可遷移的“知”與“能”。

主動探究發現的知識才能生長在兒童心靈深處

組織學生討論交流，其實質是一種習作指導的姿態，但并不是每一個問題都能以這種方式化解，有針對性的講解、分析也是必要的。“先作后教”，在“導”的環節要因勢給力。

本節課中，在瀏覽完學生的本次習作后，教師發現一個問題：有些作文的故事情節不錯，但是細節描寫卻不夠。于是，教師引人了一個只有情節、沒有細節的故事：

有一天，小紅看見一只小燕子從窩里掉下來了，非常驚訝。她用手去接，沒有接住，小燕子摔在了地上。

一只花貓看見了，朝小燕子奔去。小紅正要上前把花貓趕走，卻看到花貓停下腳步，對著小燕子“喵喵”地叫了幾聲。然后，花貓銜起小燕子，跳上屋檐，把小燕子送回了自己的家。

小紅總算松了口氣。

就這個故事，教師緊接著設計了兩個問題并組織討論：一是“為什么情節完整了，故事卻不生動？”

二是“環境、動作、語言、神態、心理……是不是要面面俱到，在這篇文章中哪一種要突出一些？”

簡單乏味的故事與精彩情節的故事形成對比后，學生馬上明白了細節的重要性。而“是不是要面面俱到”的研究，則讓學生從敘述角度、人物特征等去深人思考語言方式的問題，在語言表達上有所感悟和提升。

這些提醒我們，習作教學不能光靠教師的傳授與告知，更多的是要讓兒童自主去發現。只有兒童經過探究發現的知識，才能生長在兒童的心靈深處。

“互文對比”方式，為兒童寫作提供了巨大的勢能。干癟“病文”和兒童豐盈的內心創造期待一經對比，于無聲處兒童便體悟到敘事的技巧，這與直接灌輸產生的效果有天壤之別。

“先作后教”，為的是激發兒童習作的動力。隨著游戲、交流環節的完成，有一個問題隨之而來。游戲的過程很愉快，交流的展開很歡樂，但當直面寫作需要一字一句書寫、花費心思琢磨時，這些快樂產生的動力究竟能持續多久？因此，講評之后，讓學生對習作進行修改或重作時，對剛剛步人寫作之路的兒童習作給予充分尊重和肯定，是習作持續的“催化劑”，它積蓄著“良性循環”的力量。

作后的大聲“誦讀”是個好辦法。要讓兒童對著同學、父母、老師

像誦讀課文一樣展示自己的作品。一方面作為受眾，要以欣賞、贊賞的情緒走進孩子的習作中，特別是家長、教師，要舍棄好為人師、品頭論足的挑剔心態，做到不打斷、不補充、不急躁，對兒童習作的不足要予以足夠的寬容。要知道，現在的態度就是兒童將來對于寫作的態度，現在的批評、焦躁就是兒童將來逃避和畏懼寫作的理由。另一方面，兒童“誦讀”還是一種自我交往，是“現在的我”和“過去的我”進行對話。這種對話性“誦讀”其實就是兒童寫作行為中的“元認知”，是兒童對“前言語”的“后反思”和“后診斷”過程，更是一種對自己思想和言語的超越過程。

及時“發表”是經過檢驗的促進習作教學的有效經驗。這里的“發表”可以是兒童報刊上的刊登，但更多的是另一種意義上的群體性展示。這里的“發表”要求較低一只要文通字順，言之有物即可；范圍較廣一班上朗讀，班級、年級的板報上登出、“習作墻”上張貼、校園“BBS”上發布、兒童個人博客上粘貼等等。及時“發表”，一方面可以讓兒童感知寫作的本意一言語交往，讓每個兒童在交往中都能體驗到寫作這一工具所帶來的便捷和實用；另一方面可以讓兒童感受到“我寫故我在”，充分享受寫作帶來的榮耀尊嚴。

一篇習作完成后，成人的評點和評改要有意滯后，但“同伴引領，異質交流”要及時跟進。利用教室空白墻壁設計“習作墻”，讓孩子自由張貼，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改；利用校園網、專業的作文網，為兒童創建固定的交流空間，讓孩子主動將自己的習作張貼上去，通過“留言板”的形式實現互動，或文字層面的，或篇章層面的，或選材層面的在言語平臺上，同伴之間的相互欣賞、相互批評、相互幫助，不僅延伸了習作教學的過程，而且讓兒童享受到交往的愉悅。

兒童習作只有在交往的過程中才能成為真正的作品。心理學提醒我們，兒童的行為需要教育者的鼓勵和贊賞，才能激發更加強烈的參與和探究欲望。讓我們都來做兒童言語的贊美者，讓兒童參與到言語交往中，因為只有在兒童感受到“魚之樂”時，寫作才能走向“出游從容”的自得境界。

注釋：

[1]管建剛.我從不上“作前指導課” [J].人民教育， 2015（18） ： 43-45

[2]葉圣陶.葉圣陶文集[M].南京：江蘇教育出版社，1992： 144