數字化背景下的核心素養培育

范太峰

數字化背景下，人們接收各種信息的渠道從相對單一到無限多樣，從相對確定到無窮變化，學生也是如此。00后學生思想日益活躍，其獨立性、選擇性、多變性、差異性明顯增強，學習方式更加開放、多樣、個性化，這成為推動學校課程、教材與教學創新的最直接訴求。經過多年的探索實踐，我校構建了指向學生核心素養的“混合式學習模型”一一可同時集納“數字化”與“素養追求”的學習模型新類型。

通往深度學習的一個人口 “極富空間”不是對具體的、現實的物理學習空間的表述，而是邁克·富蘭描述新教育學未來前景的一個展望。他提出的新教育學可以簡單地定義為：基于普遍使用的數字資源，以深度學習為目標的學生和教師的學習伙伴關系的新模式。基于數字化背景下的深度學習再次提出一場重要的討論——關于我們能夠做些什么，以及怎樣快速達到讓學校的每個學生都能夠獲得在21世紀生存下去所需要的教育。其方法未必全是新的，但是它所推崇的與學生達成學習伙伴關系，正是葉圣陶先生倡導了至少半個世紀的教學方法——“教是為了不教”的實踐應用。可以說，數字化背景下的“混合式學習模型”構建直指“學生發展核心素養”目標靶心，同時，讓葉圣陶先生的教育思想再次煥發生機，開新花結新果。所以，“混合式學習模型”那些可定義的特征是通往深度學習之極富空間的一個入口，也成為我校探索實踐“最具影響力”課堂的加速器，讓其成為現實。

我校混合式學習模型：e+c+a-Learning（e網絡學習+c傳統教室學習+a行動或體驗學習）的構建，很好地體現了數字化背景下，學校教師多年普遍認同的某種價值追求和教育思想。

e+c+a-Learning學習模型，設計“學習”（learning）與“行動”（action）的混合，修正了通常理解的混合式學習模型“e-learning+c-learning”（網絡學習+傳統教室學習），這應是更有效的混合式學習模型。e+c+a-Learning學習模型更強化了“學習體驗”的作用，即學生“參與”學習過程，創造新知識，運用新知識解決問題的作用。無論線上線下或課前、課中、課后，都強調行動或體驗學習（ action-learning），強調學習過程中學生生成新想法、新知識，并能夠利用數字工具的力量將新想法、新知識與現實世界相連，即學生參與，知識生成，“知識工作”的技能。它可以是e+c+a-Learning，也可以是e+ a-Learning，還可以是c+a—Learning。這種多樣化、風格化、個性化的模型，有利于發展學生的核心素養。

提出構建“混合式學習模型”，其一，揚棄國際上成熟的混合式學習模型理論。我們把抽象的理論具體化、本土化、特色化、校本化。其二，提煉本校多年教育教學改革的實踐和理論研究成果。總結近兩年數字化背景下的“未來教室”“微活動”“山塘課程”等一系列創新學習模型的試驗、論證、研究結果，提倡學生實實在在地做能夠改變學習生活、學習環境的事情，營造行動文化，初步探索出適切本校風格、適于發展學生核心素養的“混合式學習模型”。其三，立足本校學情的創新學習范式。一是分析學校合并后學生學習需求的多層次化和學習背景多樣化問題，了解學生學習起點、學習風格和學習需求；二是分析新課改背景下學習目標和學習內容；三是集合核心素養要素，發揚民主，試驗、探討、論證新的學習范式。其四，體現‘個性飛揚”的學校教育目標。學校近兩年致力于研究分析用數字技術介入整個學習過程的設計，讓教學成果不僅僅局限于成績分數，還將體現在問題解決、合作、創造力、思維等多方面。

不同的教育教學目標和價值追求塑造不同的學習模型。比如“知識中心化”的教育目標自然構建“灌輸式”絕對延長學習時間的學習模型，追求“成績”唯分數論。而核心素養體系下的學習模型構建應該是開放、靈動、多元的，其核心發展方向是讓學生和教師都成為優秀的終身學習者。比如新“小組合作學習”，教師與學生構建學習伙伴關系，通過彼此的相互學習提升同伴教學的效果，把學習與學生的興趣和心愿聯系起來。

學習模型的構建影響了學校課程、教材和教學創新的性質和方向。混合式學習模型，不僅需要學生去體驗學習、創造新知識，還要他們把新知識與現實世界相聯系，運用數字工具從事學校之外的工作。比如“山塘課程”構建。只有通過運用知識去“做事情”，才能在以知識為基礎、以數字技術為導向的社會中創造價值。

通過“一組一品”回歸學科核心素養培育

學校用3年時間，摸索出以“一組一品”課堂教學模式為抓手的學習模型，“一組一品”是指提煉學科教學校本特色。不教之教，首先還是要立足于研究“教”。為更準確把握學科課堂教學規律，找準本校學科教學的優缺點和特質塑造的著力點，學校立足于教研組、備課組，借助專家團隊的指導，歷經專家調研和組內討論、提煉、論證之后，在把握各學科性質特點的基礎上，逐步建立了各學科“教為不教”的課堂范式，進而形成各教研組的教學特色——“一組一品”。通過“一組一品”回歸學科核心素養培育，回歸學科教學“本色”價值。轉變教師原有觀念，引領教師既要埋頭拉車、辛勤耕耘，更要抬頭看路、反思提高，創設更加和諧、高效的教學氛圍，優化教學過程。

“一組一品”引領下的科研活動，旨在探索讓教學回歸自身價值，即回歸學科核心素養。結合學校實際、學科特征、學生特點，對學科的知識和技能進行拓展、延伸和補充，培養學生的核心素養，開發校本課程，編寫校本教材。

在歷經3年的“小組合作學習”模型構建及“校本化”課程建設，摒棄以教師為中心的教學設計、活動設計和評價方式，在理念和實踐層面進行創新調整，打破原有以教師為主體的教學目標、教學內容和教學任務的設定，幫助學生成為學習的主人。

借力技術工具，實現核心素養轉化

將“核心素養體系”置于深化學校課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為下一步深化工作的“關鍵”因素，也是我們基層學校未來教育教學改革的靈魂。因此，未來學校的工作任務是用核心素養目標梳理學校育人目標，并引領教育教學創新。以“核心素養體系”重新梳理、提煉、提升學校的教育思想，形成校本特色的教育創新理論。

核心素養目標決定了學校教育新模式構建的性質和方向。“混合式學習模型”的構建，超越以往任何單一、暫時的教學項目的創新。它創建了積極的學習環境和良好的學習型、研究性、合作性學校發展文化，推進學校各項工作沿著“核心素養”的軌道行進。它集合了核心素養的要素，將“數字化”空間、“素養化”目標、“體驗化”創造性學習滲透在一節課、一本教材、一個課題、一門課程、一次活動的創新實踐中，讓學生獲得未來社會所需要的各種技能和智慧，是非常有益的探索和實驗。

其一，“素養化”與混合式學習模型的結合體——“樂學”模型。

經典模型：“樂學”模型=“樂學”課程+“樂學”課堂+“樂學”評價

“樂學”課程=國家課程+地方課程+國家課程校本化（校本必修）+綜合實踐輔助課程（校本選修）。其構建方向是國家課程校本化、地方特色校本化、校本課程革橋化；其構建目的是在面向全體中突出個體發展，在差別發展中實現全面發展。

“樂學”課堂=“樂學”模式+“四會”素養+“三力”標準。

“樂學”課堂，為混合式學習模型提供最直接的實踐空間。以“全面發展人的目標培養會計劃、會自學（理解、提煉、整理、提問）、會反思、會落實（檢測自己的學習效果）的草橋學生，凸顯素養的核心。“樂學”課堂的標準是吸引力、生長力和影響力；在三力標準下的課堂是變化的課堂、深入的課堂、讓師生有成就感的課堂。它是創新與超越的課堂，發展路徑即“樂學”課堂=生本課堂+“蘇式”課堂+“自主學習”課堂+有效課堂+“教為不教”課堂+……遵循學生認知發展、符合教育教學規律的課堂。

“樂學”評價=生主考評+學科測評+監控評價+過程評價。

“樂學”評價凸顯評價的多元、開放和靈動性。比如生主考評的“初一跨學科‘智識大拼盤”“初二主科‘兵考兵”“初三全科‘才力大比拼”，比如兼顧不同學情的“學科測評”改革——學生參與試卷評析，參與考試評價末端環節；再比如，運用信息技術手段（極課系統的引入、推廣）助力構建學校學業過程評價體系。總之，“樂學”評價是動態生成性評價，是關注學生成長、教師發展的混合式評價。

“樂學課程”“樂學課堂”和“樂學評價”系列，是實現“素養化”層級目標的有效路徑，也是最終成型“樂學”模型的根本保證。“樂學”模型構建目標，是讓每個教師擁有自己的教學范式，形成自己的教育主張及教育風格，從“一組一品”發展到“一師一式”，而學生也因為個性化教育范式獲得了自己獨有的學習體驗，即“一生—本”，每個人在課堂學習中獲益不同。

其二，數字化與混合式學習模型的結合。 “數字移民”（教師）應對“數字土著”（學生），不再簡單地用“雙板”“PPT”輔助教學，而是主動嘗試創建極富空間下的教學新范式。比如，初二數學備課組的“微視頻”數學實驗學習；語文備課組的“微信”作文實驗教學等，初一、初二年級“基于starC平臺的混合式學習模型”，更是熱火朝天地全面推開。

“混合式學習模型”能幫助學生逐步發展成為獨立自主的學習者，能夠有效設計、追求并達到他們的學習目標和個人期望，同時也完成課程的學習目標。教師的最終目標，是幫助學生成為他們自己的教師，真正實現“學習無處不在”的教育理想。

其三，極富空間與混合式學習模型的結合。

極富空間理論與“素養化”教育目標與我校創新實踐非常契合。極富空間理論，不僅需要學生創造新知識，還要他們把新知識與世界相聯系，運用數字工具從事學校之外的工作。只有通過運用知識去“做事情”，才能讓學生獲得經驗、自信、毅力和前瞻性，從而在以知識為基礎、以技術為導向的社會中創造價值。比如，我校“山塘課程基地”的建設，直接把學生引導到知識創新的路徑。同時，集中了歷史、政治、語文、數學、英語、音樂、美術、信息、心理等多門學科教師，初一、初二、初三學生和家長、專家、社會志愿者等多種力量，共同幫助學生完成學習構建。

其他的創新學習方法和項目，如課程研究、伙伴教學、班級組例會、班級管理路線圖和專業學習團隊，都能夠培養支持混合式學習模型所期待的合作與學習伙伴關系。

其四，基于混合式學習模型的評估機制。

混合式學習模型的評估機制主要包含學習互動評價、過程性評價和終結性評價等方面，形成對混合式學習模型的多元化學習評估機制。混合式學習模型的評價守正“三力”標準：創造力為先，生成力為本，影響力為出發點和歸宿。

可以這樣概述評價的總體思路：要有效創設學習活動（情境），并針對該活動（情境）引申出來的有意義、指向素養的問題，要求孩子們綜合運用知識和技能、思想和方法完成某（幾）項任務，從而引發預期的行為表現，證實核心素養水平。

這樣的評價方法朝著評價“混合式學習模型構建”的關鍵要素轉型并發展：掌控學習過程、知識構建，以及我們已經描述的積極“做”的傾向。同時，果斷終止那種學習掌握課程知識只為了準備考試而不是為了學生的行為。

混合式學習模型的構建在實踐中還有不足，需要完善。一是宏觀領域的擴展性。如何給學生思維的發散性和多元選擇性留出極大空間。二是微觀層次的深化。如何有效提升學生的思維張力。三是過程變化的推移性。創新活動既要有長遠性和全局性，還要有及時性、緊迫性，如何調動師生情感，激活思維，主動參與教育創新的欲望和行動等。

誠然，高質量完成“混合式學習模型”構建需要教師有豐富的專業素養，具有敏銳的洞察力和豐富的建模經驗。所以，正如學生的核心素養一樣，教師的專業核心素養也是教育、實踐與反思的結果，是教師終身發展的結果。

同樣，我們看到了創新構建學習模型的前景，我們在現實中察覺到數字化背景下構建“最具影響力”學校的先機。這是一個在不久的將來就要實現的未來，這會開啟許多人（包括教師、家長）學習的創造性，也是一個值得開拓的極富空間。