核心素養培育要落實到學科教學的四個層次

任學寶

落實：中國學生發展核心素養的難題

隨著2016年中國學生發展核心素養的提出，中國教育正式從知識時代進入素養時代，學生不再是冷冰冰的分數和知識點的集合，而具化為兼具文化基礎、自主發展、社會參與等必備品格和關鍵能力的“人”，中國式“畢業生形象”也愈發顯得具象清晰。

然而，我們應清醒地認識到，學生發展核心素養的提出僅僅是讓中國教育有機會站在世界之林，但能不能站好、站穩則需要看從核心素養提出到學生具備關鍵能力的轉化過程。換言之，只有學生真正具備六大核心素養，這場“素養革命”才宣告成功，這就是學生核心素養的落實問題。

美國當代教育學家古德萊德提出課程的五層次理論。他將課程分為5個層次：第一層次為專家、政府和學術團隊提出的“理想的課程”，最后一個層次為學生實實在在體驗到的“經驗的課程”，這其中還需要經歷“正式的課程”“領悟的課程”與“運作的課程”等，分別對應國家（地方）課程規劃、教師對課程標準和教材的理解以及教師在日常教學中真正實施的課程。

這五個層次的課程與核心素養的落實路徑極為相似。目前，我們提出的三方面六大素養僅僅是“理想的素養”。我們希望學生能真正形成和具備這些必備品格和關鍵能力，這就是“經驗的素養”，其中，核心素養還需要經歷國家和地方的改編與實踐、教師對核心素養的領悟以及教師的課堂教學實施等。

古德萊德及后來的研究者提出，每一層次課程的轉化有可能存在信息的缺失，從而造成理念設計與學生實踐經驗之間的“兩張皮”現象，導致所教所學非所想的情況。因此，如何避免核心素養在理念設計與學生實踐經驗之間的“兩張皮”現象，成為當前落實核心素養最大的難題。

教研：核心素養落實的關鍵力量

2009年、2012年上海在PISA考試中的優異表現吸引了包括英美在內的西方國家對中國教育的好奇，研究者都在探索促進中國基礎教育的“秘密武器”。香港大學原副校長程介明指出：“上海的PISA測試成績之所以獨占鰲頭，很大程度上歸功于上海基礎教育的教研體制。教研是一種中國特色，在提高教師專業素養方面起到很大的作用。現在全世界對上海的教研體系都感到很有興趣。”教研這一頗具中國特色的教育研究互助體系逐漸被世人所知。

在“全國首屆教研創新論壇”上，教育部基礎教育課程教材發展中心副主任劉月霞將教研員定位為“教師教學的專業指導者、區域教學研究的組織者、國家和地方改革政策的轉化者和教師專業發展的促進者”。這些角色充分體現了教研系統在中國基礎教育改革發展中的重要性。其中“國家和地方改革政策的轉化者和教師專業發展的促進者”的角色定位，更是明確了教研系統在“正式的課程”“領悟的課程”及“運作的課程”三者之間的協調轉化功能，而這也恰恰是學生核心素養從理念落實到學生個體品格和關鍵能力的最重要環節，是攻克“兩張皮”現象的“主戰場”。因此，我們認為，教研系統在核心素養落實中扮演著極為重要的角色，甚至可能成為核心素養能否順利轉化的關鍵力量。

上述角色定位凸顯了教研系統的重要性，也賦予了教研系統巨大的責任。如何促進核心素養落地成為每個教研人都必須思考和實踐的問題。

我們曾提出實現學生核心素養具體化、易操作化的三條途徑，即基于學科核心素養的課程體系建構、基于核心素養的課堂教學以及基于核心素養的評價。其中，借助學科課程教學落實學生核心素養是最直接、最有效的途徑，也是教研系統支持核心素養落地的最主要抓手。

學科教學研究—直是教研系統的主要任務之_，作為與學生最接近的媒介，日常的學科教學除了承擔學科知識、學科方法的傳遞外，還承載著立德樹人教育理念的滲透。學生核心素養的提出為中國教育的培養目標提供了指導，但同時也帶來了困惑，那就是如何將這一素養培養落實到具體的日常教學中。

最近，浙江各學科教研人員組織了一系列基于核心素養的教研活動，活動內容從知識體系的建構到學習方法的變革，從評價目標的科學化到學科文化的形成等。隨著教研的不斷深入，我們發現，學科教學發展的最后即是學生的核心素養，因此，我們提出通過學科教學落實學生發展核心素養，從而真正為培養中國特色的“畢業生”提供實踐支撐。

學科：基于教研支持核心素養落實

從學生核心素養到學生的必備品格和關鍵能力，必須借助學科教學這一媒介。完整的學科教學不僅僅是知識點的集合，也不僅僅是一種方法或能力，學科教學具有系統性。我們認為，一門學科的教學涉及四個層面：知識層面教學、方法層面教學、思維層面教學以及文化/價值層面教學。四個層面由表及里，層層遞進，代表了學科教學的不同層次，形成了如圖l所示的學科教學四大維度。學生核心素養通過學科落實到學生個體，可能需要經歷這四個層次。

第一層次：構建國家、地方、學校三級學科知識體系。知識層面的教學是最清晰、最容易被人感知的，但借助知識教學落實學科核心素養也是最困難、最復雜的。知識點往往是瑣碎的、無序的，而核心素養是系統的、多維度的能力和品格，所以將知識點形成體系是落實核心素養的重要途徑。

目前，知識體系的建構在國家層面有學科課程標準，但課程標準的描述尚較為泛化，無法直接指導一線教學，而地方和學校則缺乏對國家課程標準的再闡述，未建立起區域學科課程體系，這給教師基于核心素養開展教學帶來一定的困難。而我國實行的國家、地方、學校三級課程體系給不同層級賦予了相應的權利，因此，地方和學校應該積極探索，構建符合本地區區域屬性、學生特質及培養目標的學科課程體系。

在區域層面，浙江省教研室在2006年就結合智庫資源，研制了《浙江省普通高中新課程實驗第一階段學科教學指導意見》，對各學科、各模塊的教學內容、難度、進度提出本土化實施的具體要求，并于2009年、2012年和2014年進行了3次修訂，形成《浙江省普通高中學科教學指導意見》，以適應各階段改革的需要。隨著學生核心素養的公布以及學科核心素養的不斷明確，浙江省也在積極謀劃對學科教學指導意見進行再修訂，從而為落實核心素養的本土實踐提供支持。

在學校層面，浙江省借助普通高中學科基地學校的培育工作，鼓勵和指導學校根據地區、學校、學生的特點建構符合本校實際的學科課程體系。目前，第一批50所普通高中學科基地學校和第二批49所普通高中學科基地培育學校均完成了本學科課程體系建構，并從某一學科出發，梳理和建構了本校的課程體系，學校課程體系已成為浙江省普通高中的“標配”，也成為學校開展日常教學活動的重要參考和依據。

例如，作為浙江省第一批普通高中語文學科基地，溫州市瑞安中學提出建設以“我語文”為主題的語文學科課程體系，將教學主體、教學內容和教學目標三方面有機結合，形成如圖2所示的必修課程、選修課程和研究課程三級語文課程體系。為滿足不同學生的需求，瑞安中學還圍繞語文學科核心素養完善了三層次的閱讀和寫作學習框架，將核心素養落實在具體的語文教學模塊中。

第二層次：以學為中心的課堂教學范式變革促進方法論滲透。從知識點教學上升為方法論教學，體現的是學生對于知識的內化和總結，方法論是學生通過探究、整合、總結后對現有知識的一次梳理，更接近核心素養的表征。事實上，我國基礎教育對于方法論教學一直十分重視，但一線教學關注的方法論往往被狹隘地理解為解題方法，缺乏對實踐問題的解決，而后者也正是學生核心素養最為重要的內涵之_。

具體到學科教學，由于每門學科都有其特殊性，我們無法為每門學科實施基于核心素養的方法論教學提供支持。但綜合各學科的實踐，學生核心素養通過學科方法論教學進行滲透需要強調兩個維度，即學生個體性和學生主體性。

一是通過學生個性化發展促進學生方法論的提升。對于同一學科，不同學生有不同的學習方法，關注學生個體的教學是促進學生形成個人方法論體系的有效手段。浙江省從深化課程改革開始建議學校根據本校實際探索走班教學，高中階段推進必修分層、選修分類、體藝分項的走班教學；初中探索分層走班教學可行性；小學進一步推進小班化教學，關注小規模學校建設和微班教學。隨著個性化教育的不斷加強，學生的主體意識也隨之強化，學生開始從“大鍋飯”的教育模式逐漸走向關注個人實際的教學新樣態，學生有足夠多的時間和精力形成個人方法論體系，為核心素養的落實提供保障。

二是以課堂教學變革為核心改革中小學教育。浙江省自2011年開展省中小學教學改革試點項目，出現了諸如“學為中心”課堂建設、學習力發展教改項目、以小組合作制為代表的教學模式變革等教學新樣態。這些教學改革試點的共同點是轉變以往教師主導的課堂教學，強調學生在教學中的主體性。以“學為中心”的課堂建設為例，該教改項目提出“學為中心”不是一種教學理念，也不是一種模式，而是以學生為中心、以學習為中心，是建立在“以生為本”基礎上的一種教與學關系的共識。強調“學為中心”是希望通過重視學生主體性促進學生自我學習能力的提升，從而關注學生內在方法論的形成。

在學科教學中滲透方法論教學對于核心素養來說是從點到面的一次飛躍，學生核心素養的基本特征需要學生更多地關注綜合性、復雜性的情境。因此，落實核心素養必須關注學科方法論的教學，并以此為基礎不斷向上、向內深入。

第三層次：以綜合課程和科學評價促進學生思維水平提升。學科思維與學科方法不同，如果把學科方法教學比作技法教學，那么學科思維的形成則是習慣養成，兩者是工藝技術與工匠精神的區別。因此，與學科思維相比，學科方法更符合學科核心素養關于必備品格和關鍵能力的定義。形成學科思維意味著學科教學不再局限于學科知識傳授，不再局限于解決本學科難題，而應逐漸成為學生的一種本能，逐漸成為學生思考解決其他問題的一種思考路徑。

如同習慣養成是一個漫長而困難的過程一樣，學科思維的形成也需要日常教學的不斷滲透。因此，核心素養借助學科思維教學落實到學生則更難卻更有效，學科教學在促進學科思維完善方面有何作用？教研系統該如何促進學生學科思維的形成和完善？這些問題成為教研人員必須面對和思考的難題。為此，浙江省教研系統在豐富自我內涵的同時積極引進外部資源，以先進經驗和評價改革推進學科思維對核心素養落實的作用。

一是借助國外先進經驗促進師生形成學科思維。浙江省與美國國際教育榮譽學會（ KDP）共同主辦了中美STEM教育論壇，中美雙方通過課程、報告及小組交流方式分享兩國在STEM課程理論與實踐中的探索，極大地促進了省內教師對于課程整合及解決真實情境任務的教學等跨學科思維的形成。這次論壇對教師重構學科觀、樹立跨學科整合思維提供了很好的平臺，也為教師在課堂教學中滲透相關學科思維提供了良好的樣板。

二是借助評價助推學科教學走向思維習得。STEM課程給教師帶來了學科思維的前沿成果，參與PISA及新課程標準評價測試給學生帶來了學科思維的新視角。浙江與甘肅作為新課程標準評價的實驗省份，我們提前體驗到未來評價變革的方向，那就是基于真實情境的問題解決能力。為此，浙江省教研系統通過做好教育部中小學教育質量綜合評價改革實驗工作，逐漸轉變傳統的知識點評價，轉向考查學生學科思維水平和綜合能力應用等方面，以評價倒推學生學科思維的形成。

第四層次：走向核心素養的學科文化。學科教學的終極目標是幫助學生形成本學科特有的文化。這種文化有時是以價值觀的形式呈現，如歷史學科的學習目的之一是希望學生通過國內外歷史的梳理，形成新時代的愛國主義價值觀；有時是以基本能力呈現，如學習數學學科中的推理，有利于學生形成大膽假設、小心求證的科學能力。學科文化比學科思維更進一步，相比于學科思維，學科文化已不局限在解決問題或者思考問題方面，而是將學科特質融入學生日常的生活或活動中，形成學生為人處世的基本態度和必要手段，這就是學生的必備品格和關鍵能力。因此，當學科教學上升為學科文化教學時，與學生核心素養的距離就無比接近，甚至可以認為學科文化就是學科核心素養的另一種表達方式。

如何提升學科文化教學尚未形成具體的路徑或方法，浙江省教研人員通過大力深化以選擇性教育思想為指導的中小學課程改革，以提高育人質量為中心，深耕常規教學研究，嘗試探索教研方式改革，以綜合教研和學科教研協同發展的方式，期望能促進學科文化在課堂教學的不斷滲入與實現。

我們期望以學科核心素養對學生核心素養進行具化，從而為學科教學提供方向和目標。而通過教研促進學科文化的進一步提升，也是下階段浙江省教研系統需要著重攻克的難題之_。

從知識到方法、到思維，再到價值觀的形成，我們不難看出，學科教學的深入其實就是學科不斷走向核心素養的過程。因此，學生核心素養不再是高高在上的空中樓閣，它在教育教學中有著最為重要的媒介，那就是學科。做好學科教學的改進和完善，便是對中國學生核心素養落實的有力貢獻。