核心素養的“教”與“評”

學習或教學的最終目標如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養出來的對象并非“全面發展的人”，因為這些知識和能力未經適當的態度、情感和價值觀的轉化，不能升級為素養。

核心素養這一概念具備兩個基本的特性：第一，核心素養是可教的；第二，核心素養是可評的。為什么說核心素養是可教可評的？核心素養從“落地”到一線教育教學實踐，又該如何“教”和“評”？

核心素養的“教”與“評”強調完整性

為什么說核心素養是可教可評的？

首先，從其結構成分來看核心素養是可教可評的。借鑒以往的研究，素養（ Competencies）的結構模型可看作是KSAs，其中K是知識（ Knowledge），S是技能（Skills），A是態度（ Attitudes）。這個模型表明，素養是知識、能力和態度三個層面的整合，涉及個體的認知因素和非認知因素。如果一個人擁有豐富的知識和高度熟練的技能，那么他的素養水平“可能”會較高。這里強調“可能”是因為素養的最終表現除了與知識和能力相關，還取決于態度的作用。例如，會開車是有“能力”的，但會開車卻不禮讓行人或救護車，便是有“能力”而欠缺“素養”的，因此“能力”不等同于“素養”，“素養”也不能簡化為“能力”。學習或教學的最終目標如果只是掌握知識、形成技能，這種教育培養出來的對象并非“全面發展的人”，因為這些知識和能力未經適當的態度、情感和價值觀的轉化，不能升級為素養。可見，在核心素養中“A”的存在至關重要，尤其是在“K”和“S”差別不大的情況下：積極的態度能夠有效地促進知識和技能的發揮，從整體上提升個體的素養水平，最終促進個人成功與社會發展；而消極的態度則可能會抑制知識和技能的表現，最終帶來負面的結果。總之，核心素養強調在個體身上形成完整的素養，它涵蓋了知識、技能、態度等多維度、多層面，而這些方面都是可教可評的。

其次，從其形成發展來看核心素養也是可教可評的。素養的形成源起于個體的特質與個性，它們構成了素養的基礎。借助于學習與受教育經驗，個體會在這些特質的基礎之上獲得相應的知識、技能或能力，但此時還不能稱之為“素養”，只有通過進一步的學習經驗的整合，這些知識、技能、能力等在相關工作領域與個體的特質相互作用，最終才能形成“素養”。這些素養還會通過言語、行為等方式“展示”給外界，因而可以得到評估。換言之，核心素養是個體在先天遺傳的基礎上，經由后天的學習與教育訓練而獲得的，它能夠在特定情境下通過一定的方式表現出來并被有效地評估和測量。

在2016年9月“中國學生發展核心素養課題組”（以下簡稱課題組）發布的核心素養框架中，創新素養與實踐素養并列其中，合稱為“實踐創新”素養。對此我們并不感覺意外，因為無論是從當代國際人才培養經驗的視角出發，還是從國內社會各界對學校育人的相關要求來看，創新素養都應該在核心素養指標體系中占有一席之地。那么，以創新素養為例，素養培育應如何開展教育教學活動和評價？

素養培育的四種視角

核心素養的形成和發展需要通過學生的學習和教師的教育教學來完成，在具體工作中需要考慮四種視角：

發展的視角

核心素養是在動態的成長教育過程中，通過學生的自主探究和自我體驗逐漸形成并不斷豐富起來的。以創新素養為例，從最初嬰兒期對新異刺激的關注和自主性行為，幼兒期制造新詞的現象，到小學時期想象力豐富的看圖說話，再到中學時期靈活、嚴謹、縝密的動手實驗與科技制作活動，創新素養在學生身上逐級提升。正因如此，在不同的學段、面對不同年齡的學生時，教學應注意到發展方面的差異，強調不同的內容和使用不同的方法。

例如，學前教育可更多強調兒童的好奇心和想象力，形式上更多借助于游戲、繪畫、音樂、舞蹈、手工制作等各種活動；小學教育可更重視兒童獨立性、好奇心、發散思維等基礎性創新人格和創新能力，形式上更多采用與學科教學相結合的方式（如語文課中的看圖說話、造句、作文等，數學課中的一題多解、簡便運算、自編應用題等）以及課外活動方式；中學教育可更強調高標準的創新品格和領域性的創新知識和才能，形式上除了學科課程學習之外，可更加倚重科技制作與發明等活動。

跨學科的視角

核心素養是跨學科、跨領域的，創新素養也不例外。各門學科都有培養創新素養的義務和功能，只是優勢和特色不同。語文、英語學科通過聽說讀寫等言語活動的訓練，能夠促進學生發散思維的流暢性、變通性和獨特性；數學學科通過思考、推理解決問題的訓練，能夠提升學生發現問題的能力、聚合思維和逆向思維的能力；科學類學科則可以通過動手做實驗，促進學生的批判性思維、提出假設與檢驗假設的能力。

需要強調的是，創新素養的培育不能僅僅停留在具體的學科領域中，而是應該建立在學科基礎之上，在要求學生真正掌握學科的本質和概念之后，“統整”學科知識與能力，在教學中充分考慮各學科知識結構的關聯性與整體性、相關學科學習內容呈現的先后次序，強化課程綱要知識結構的整體性。

真實情境的視角

創新素養的培育，應重視真實問題解決能力的形成，這既是對傳統課程“去情境化”的反抗，也是核心素養發展的關鍵所在。原因在于，知識的目的、用途、條件和方法等只有在實際使用過程中才能被學習者所掌握，從而推動后續的學習遷移。從“為遷移而教”的觀點來看，包括創新素養在內的整個核心素養的教學，都應該高度重視情境學習，將學生置于真正的情境中，基于現實世界的真實任務進行學習，讓他們把知識與真實的、現實的情境連接起來，有效解決真實任務。

在這方面，可以參考國際上的一些做法，例如北美的“頭腦歷險”（ Odyssey of theMind）課程模式和“未來問題解決”大賽項目式學習模式。在這些教學模式中，研究課題（如‘名人文化”“機器人時代”）、研究方法（探究、調研、數據分析）和研究結果（對利益相關群體做公開匯報）的真實性都得到了高度的強調，既體現出跨學科、跨領域的特點，也顯示了情境的真實性和知識的實踐性、工具性。

整體素養的視角

實踐創新是中國學生發展核心素養框架中一個相對完整的指標。本文為了在有限篇幅中分析和論述的方便，把創新素養暫時與實踐素養分離開來。但是，在實際教學工作中二者不應被分別對待，人們應基于整體素養的視角全面認識它們之間的關系，認識核心素養之間的關系。

首先，實踐是創新的基礎與依托，實踐中總結出的經驗與規律是創新的基本來源，創新成功與否也需要在實踐中進行檢驗。沒有實踐素養作為基本的前提和基礎，創新素養就不能存在，甚至無從談起。其次，創新是實踐的提升，創新的理念和行為應作為實踐的目標追求，是高水平實踐活動的一個衡量標準。不重視創新素養，實踐素養將只能停留在簡單、機械的重復勞動所具有的知識、技能和態度上。因此，二者是相互促進、相輔相成、和諧發展的關系，教學中實踐素養與創新素養的培育應該是在各種形式的生產勞動（家務勞動、公益勞動等）中通過解決各類問題同步進行的。

核心素養如何評？

首先，我們需要厘清核心素養內涵。例如，實踐創新素養主要反映學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。

具體到創新素養，我們會更加關注它作為學生應具備的適應終身發展與社會發展需要的必備品格和關鍵能力的兩種表現：一是創新品格，二是創新能力。這一思路與半個多世紀以來人們對創造性的研究發現密不可分，為創新素養的評價指明了方向。

上世紀50年代，吉爾福特發表了以“創造性”為主題的美國心理學會主席就職演講，之后，創造性研究迅速成為人們關注的焦點，并經歷了人格取向（關注創造者的人格特點）、認知取向（關注創造的思維加工過程）以及社會文化取向（關注社會文化對創新的影響）三個階段。這三波浪潮的此起彼伏，顯示出人們對創新的不同理解：創新既可能表現為一種人格品質，也可能表現為一種思維能力，還可能表現為一種環境氛圍。對此，林崇德教授曾總結提出一個觀點：“創造性人才=創造性思維+創造性人格”，強調創造性包含了思維能力和人格品質兩方面內容，即創新素養至少應涵蓋創新能力（創造性思維）與創新品格（創造性人格）。前者是指能夠運用已有的知識經驗，產出新穎、獨特產品的能力，體現在問題解決的全過程之中，不僅包括吉爾福特所主張的發散思維（如發現問題、提出假設），還應該包括促進問題解決的聚合思維、批判性思維（如檢驗假設、反思總結），甚至還應該包括一定的設計和操作能力，能把心中的創意轉化為有形的物品。

當然，僅僅具備這些能力還不能稱得上“創新素養”，因為創新還需要一些相關的人格品質與態度，即創新品格，包括好奇心、開放性和恰當的價值觀。如果沒有這些品格的引領和轉化，再高水平的創新能力也不會成為真正的創新素養。顯然，對“尿素豆芽”“人造雞蛋”“地溝油油條”等事物，我們并不認為這是真正的創新。學校要培養的創新素養，應該是有利于社會、造福于人類的。

因此，學校和教師評估學生的創新素養時，可從創新能力和創新品格兩條主線展開。

從創新能力的角度，可采用測驗、作品分析、主觀評定、同感評估等方法和技術，對學生的發散思維、聚合思維、批判性思維甚至工程思維進行評價。這里可使用的工具包括托蘭斯創造性思維測驗、南加利福尼亞大學測驗、遠距離聯想測驗、創造性成就問卷等。當然，在借鑒國外相關測量工具時，需注意工具的修訂問題，考慮項目是否適合中國國情，克服東西方文化差異的影響。學校和教師也可以根據需要自行設計測驗，對此應遵循編制程序，開發出信效度較高的創新素養測驗。

從創新品格的角度，可采用自我報告、行為觀察等方法，對學生的好奇心、開放性、創新態度和價值觀等進行了解。在這方面，常用的評價工具包括威廉姆斯創造性人格量表、高夫（ Gough）形容詞檢核表等。同樣，在這方面學校也可以根據自身特色和課程需要編制更合適的工具。

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