核心素養測評的十大要點

楊向東

持堅以核心素養的發展為主線，重點關注學生綜合運用（跨）學科思想方法和探究技能，結構化知識和技能以及價值觀念，創造性解決復雜的、不確定性現實問題的能力，直接評價那些對個體或社會有價值的學業成就。

核心素養已成為我國基礎教育課程改革的“基因”。隨著新一輪普通高中課程標準修訂工作的展開，普通高中階段核心素養模型已經初步成型，各學科基于核心素養的學業質量標準也基本完成。目前，圍繞學生核心素養的發展和培養，開展課程、教學、評價和教師專業發展等領域系統深入的理論研究和實踐探索，是進一步深化我國基礎教育課程改革的當務之急。其中，如何破解長期以來基礎教育評價領域的瓶頸現象，改變過分專注碎片化知識和標準答案的考試評價窠臼，構建能夠促進學生核心素養發展的評價體系，具有至關重要的戰略地位和現實意義。

一、核心素養評價面臨的挑戰

早在1959年，美國哈佛大學教授羅伯特.W.懷特在《對動機的再思考：素養的概念》一文中就指出，“素養……是指某個有機體和環境有效互動的能力（capacity）……能夠與環境適當的互動是通過長期持續的學習緩慢獲得的……絕不是靠著單純的（生理）成熟就能達到的（White，1959，P.297）”。因此，在本質上，素養是個體后天習得的、能夠適應和改造環境的可能性。隨著人類文明的進程，個體所處環境不斷改變，所需素養也具有鮮明的時代性。

本次課程改革深化所倡導的核心素養，是指個體在應對21世紀各種復雜的、不確定性的現實生活環境時所需的關鍵品質。知識經濟時代的到來，迅猛發展的數字化技術，日益加速的社會變動和全球化進程，都對個體提出了前所未有的挑戰。傳統教育所關注的固定學科知識和常規性問題解決技能，已經無法讓個體成功應對復雜多變的現實世界。取而代之的，教育需要幫助學生能夠對各種復雜的現實情境進行審慎的思維和判斷，能夠在團隊中持續溝通和交流，創造性整合已有知識、技能、理解、態度和期望，合理解決現實生活中各種挑戰性的真實任務。

顯然，這樣一種教育指向對既有測評理論和實踐提出了嚴峻的挑戰。首先，與碎片化學科知識點相比，核心素養指向的是教育領域中復雜的理論建構（theoreticalconstruct），是學生通過后天學習形成的綜合性學習結果。這種綜合性體現在它不是在固定情境下的簡單應用，而是在現實生活情境下的創造性應用。與識記或應用零碎知識或孤立技能相比，對核心素養具體內涵、表現機制的理解和分析顯然更為復雜，也更為困難，相關研究也比較薄弱。此外，無論是批判性思維、創新能力，還是團隊協作或溝通交流，都不能通過機械的訓練而獲得，必須通過學生在解決各種實際任務過程中才能得以培養。這就意味著，要合理測評核心素養，必須依賴于創設合理的、真實的任務情境，才有可能實現。

其次，所有的核心素養本質上都是個體的內在品質或特征。例如，創新能力、文化意識、審美觀念等等都具有潛在性，是無法直接觀測的。個體所具備的核心素養及其水平，必須借助于他們在具體任務中的實際表現加以推測。而要確保這種推測的合理性，就必須建立所測的核心素養與個體在具體任務上的實際表現之間的關聯。這種關聯可以用圖l簡要表示。

圖l中，斷線方框之內的部分是我們要推斷的屬性或建構，即個體所具有的核心素養以及他們在該素養上所處水平。不同的水平對應著個體在各種具體任務中的各種不同的反應或表現。正是基于核心素養和任務表現之間的這種對應關系，我們才有可能借助于后者推斷前者。然而，不同核心素養與它們在具體任務上的表現特征之間的關系并不是簡單明確的。如前所述，諸如批判性思維、科學探究能力等核心素養都是抽象的復雜概念，其確切的內涵、構成和水平特征都很難準確厘清。而且，作為抽象概念，每個素養在不同的具體情境下所對應的實際表現也是千變萬化的，并不像圖l所顯示的那樣簡潔清晰。這里，第一個挑戰是要深刻認識和分析所要測量的每個核心素養的內涵、構成或結構、不同水平的實質特征。第二個挑戰是如何明確建立素養水平和任務表現之間的關聯。這是制定具體測評任務的評分框架或標準，以及如何運用評分標準對學生具體表現進行評判的依據。雖然修訂后普通高中課程標準明確提出了各學科核心素養及其學業質量標準，可以幫助我們進一步理解所測的核心素養，但要真正解決這兩個問題，還有待更多更深入的研究和探索。

二、促進學生核心素養發展的評價體系構建

在我國當前深化課程改革的形勢下，要構建促進學生核心素養發展的評價體系，需要在第八次課程改革成功經驗基礎上，倡導和開展如下10個方面的研究和探索。

（一）樹立以核心素養發展為本的評價理念，直接評價有價值的學業成就

長期以來，我國的考試評價過于關注碎片化知識和孤立技能的習得，強調確定性解題過程和標準答案，評價任務過于抽象，脫離學生生活實際。要改變這種現象，就要堅持以核心素養的發展為主線，重點關注學生綜合運用（跨）學科思想方法和探究技能，結構化知識和技能以及價值觀念，創造性解決復雜的、不確定性現實問題的能力，直接評價那些對個體或社會有價值的學業成就。

具體而言，這意味著在評價關注點上要實現幾個轉變：（1）從關注碎片化學科知識技能的習得，轉變到關注復雜、不確定性現實問題解決；（2）從關注對他人知識的理解或應用，轉變到關注學生綜合運用和主動創生知識；（3）從關注學生學什么，轉變到關注如何學習和學會學習；（4）從關注學生個體的自我學習，轉變到關注學生能否進行團隊合作和有效的溝通與交流。

（二）準確把握核心素養內涵和學業質量標準，制訂系統明確的評價目標

倡導基于核心素養的評價，需要廣大教育研究者和一線教師改變以學科知識點為綱、以知識點掌握水平為質量水平的學業質量觀，轉而樹立核心素養本位的學業質量觀。修訂后的普通高中課程標準，在我國教育歷史上第一次明確凝練了各學科的核心素養，并結合高中階段課程內容，研制了基于學科核心素養的學業質量標準。核心素養本位的學業質量標準明確了各學科的育人價值和質量要求，系統闡明了學生在普通高中階段素養發展水平及其具體表現特征。因此，在設計和實施具體核心素養評價時，必須深入理解相應的核心素養的準確內涵和表現，準確把握學業質量標準中不同水平描述的具體含義，以此為依據思考和確定各級各類考試和評價的價值方向、理論框架和水平依據。

在依據學業質量標準研制和實施具體的考試或評價時，要注意如下幾點：（1）各學科學業質量標準是學生修習了本門課程（或部分課程）之后，綜合不同學科核心素養表現所形成的學習結果的整體刻畫，不是學生在各學科核心素養所處水平羅列式的簡單相加，而是一種有機的整合。從測評的角度講，這種綜合性無疑對命題和評分提出了巨大挑戰。如何兼顧學生在不同素養的水平和學業質量標準刻畫的整體表現，是實際測評時需要思考和解決的問題。（2）核心素養的發展具有跨越不同時段的連續性，貫穿于學生整個課程學習歷程中。而在實際課程學習過程中，核心素養的這種連續性發展又是以不同學段、模塊或主題的課程內容和教學活動為基礎的。因此，要深入理解核心素養發展和課程內容學習之間的關系，對學段、模塊或主題、單元和課時評價目標進行整體規劃和設計。在確定具體評價目標和表現預期時，需要合理處理學業質量標準與不同內容模塊學業要求之間的關系。（3）學業質量標準以核心素養發展為主軸，從學生學習結果的角度刻畫了學生學業成就的發展水平及表現特征。即便是處于相同的學習階段，修習相同的課程內容，不同學生也會在學業成就上表現出各種差異。因此，在確定具體的評價目標時，必須充分考慮到同一群體中不同學生在不同核心素養以及學業質量標準表現上的個別差異。

（三）重新思考評價背后的學習理論，構建核心素養本位的評價框架

構建促進學生核心素養發展的評價體系，需要深刻認識常見考試中采用的評價框架，深刻反思雙向細目表背后蘊含的教育觀和質量觀。如圖2所示，這樣一種評價框架指向的是一種以學科知識點為綱、以知識點掌握水平（識記、理解、應用）為質量水平的學業質量觀。它所適應的是以教師講解和傳授為主要教學方式，以學生掌握和操練孤立、零碎的學科知識和技能，能夠在有限情境下識別和運用為主要目標的教育形態。

然而，如前所述，核心素養是指個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。其背后蘊含的學習觀，強調核心素養是個體在與各種情境持續互動和不斷解決問題、創生意義的過程中形成的。各種不同的結構化和復雜程度的問題情境是學生學習活動開展的載體。而在這種學習展開過程中，學生的知識和技能不斷結構化，思維模式和探究技能逐漸形成，情感、態度和價值觀不斷成熟。其外在表現則是學生核心素養得到不斷發展，所能應對的復雜情境和開放程度也不斷增加。

按照這種理解，要想合理評價學生核心素養的發展情況，需要重新思考核心素養、情境、課程內容之間的關系，構建如圖3所示的多維的核心素養評價框架。首先，要深刻認識復雜真實的問題情境在評價核心素養中的重要價值。應對各種復雜開放性的現實情境，不僅是學生核心素養形成和培養的途徑和方式，也是評價學生核心素養發展水平的重要依托。學生在學校所“獲得”的學科知識或技能，之所以無法遷移到現實生活中，關鍵在于學校的學習活動所依存的情境被過于人為簡化和抽象，喪失了與現實生活的連接。其次，核心素養的形成、培養和評價，也不能脫離具體領域的課程內容。個體只有具備系統的、結構化的學科知識和技能、思想方法和探究模式，才能深刻理解特定任務情境，明確問題，形成假設，解決問題。但與此同時，要避免從孤立的、過細的學科知識點角度思考學科內容、羅列清單，要強調學科內容的結構性和關聯性，突出思想方法和探究技能的運用，為評價能夠關注重要的、整合的現象，創設基于現實情境的復雜或開放性問題奠定基礎。

（四）重視不確定性的跨學科探究主題和社會實踐活動，創設整合的、情境化的不良結構任務

讓學生經歷各種復雜開放性的現實情境，解決有意義的真實任務，是評價學生核心素養發展水平的重要依托。在日常評價中，要重視不確定性的跨學科探究主題和社會實踐活動的開展，讓學生通過經歷在現實生活中有實際價值的真實問題解決過程和社會活動，考查學生運用所學解決實際問題的能力，評價學生在自主、合作、探究能力以及社會責任感等方面的發展情況。

在考查學生核心素養發展的終結性和形成性評價中，要強調整合性、情境化、開放性評價任務的創設。綜合的、完整的現實性任務有助于激發學生參與和投入的興趣，需要學生綜合已有所學分析當前情境，明確問題，從而考查學生對相關的知識和技能進行創造性整合的能力。情境化任務蘊含大量的潛在線索和限制，有助于考查學生發現問題、辨析概念、建立關系和驗證假設的能力。不良結構問題的不確定性和開放性，則可以提供給學生展示他們分析和解決問題的思考過程和最終結果的機會。

（五）依據素養的學業質量標準，開發參照標準的評價標準

綜合性探究活動、社會實踐主題和整合的開放性問題，給學生提供了展示各種表現、產品以及背后的思維方式和探究過程的空間，但同時也帶來了如何對學生多樣化、開放性的表現或反應進行合理評定的問題。這就需要根據具體的測評任務，開發相應的評價框架或評分標準。

在實際測評活動中，要以學業質量標準所刻畫的水平特征為依據，結合具體任務和課程內容，制定等級化、描述性評分標準。只有這樣，評價結果才能與學業質量標準所倡導的學校教育目標相一致，才能起到引領和改進學校教育和學生學習的目的。一般來講，開放性問題所對應的評分標準通常是多維度、多指標的。這些維度和指標要能夠真實反映不同水平學生在解決問題過程中所展示的各種結果、表現以及背后的思維特征和探究方式。

以這樣的評價標準為基礎，結合不同水平學生解決任務時的具體表現，可以明確闡述不同分數所對應的實質性表現特征。由此得到的學生得分便具有了標準參照的內涵，能夠較為明晰而準確地揭示不同水平的學生能夠干什么或知道些什么。這樣一來，就可以從學生核心素養表現的實質特征和變化出發，闡明學生的學習結果和進步情況。教師可以利用這種標準或結果制訂相應的學生發展計劃，而學生則可以用來自我反省和評價，分析差距和不足，明確后續努力方向。

（六）收集不同場合、時間、形式的多方面證據

如前所述，核心素養是非常復雜的建構，包含多個不同的維度，跨越許多不同類型的任務形式。這種復雜性決定了所需收集的證據的多樣性。單一指標或孤立的證據，無法支持對學生核心素養準確充分的推斷。

這種復雜性決定了必須借助多重的任務情境才能對核心素養進行合理的考查。要采用多種信息收集方法，收集不同場合、時間和形式的證據。收集證據時，既要重視個體在特定任務情境下生成的結果或產品，也要重視在形成這種結果或產品過程中個體的具體思考、認識、反思和調整。此外，可以通過對學生進行重復性、跨時間的測量和證據收集，建立以素養發展為指向的成長記錄檔案袋。

（七）強調多元評價，重視同伴和自我評價的作用

核心素養的復雜性還決定了多元評價的必要性。核心素養是復雜的多維度建構，所需的測評任務也更開放靈活，需要收集的證據或資料也更為復雜多樣。這就需要采用多種形式的評價方式，包括正式或非正式觀察、對話分析、作業、團隊任務、探究項目、檔案袋、發展量表、自我反思，等等，以確保證據或資料收集的全面性。

此外，對核心素養的評定和推斷通常需要評定者整合來自不同來源的多重證據。在這一過程中，評價者需要反復驗證已有證據和其解釋之間的關系，以形成合理全面的評定。評價者個人的已有知識、價值觀和對核心素養的理解等都會影響其結論的形成。因此，多個評價主體（包括被評價學生）的參與和對話，就顯得尤為重要。在這個意義上，要重視同伴評價在核心素養評價中的作用。一方面，同伴評價提供了理解和評判各種證據或資料的不同視角，有助于形成更為全面的結論；另一方面，同伴評價運用恰當，也有助于同伴之間互相促進和激勵，有助于學生學習共同體的建立。

自我評價能力是個體學會學習和終身學習的關鍵構成。通過自我評價，學生可以看到自己的不足，學會如何反思和改進，體驗到自己努力所帶來的進步。這對激發學生學習動機，形成自主學習能力，學會如何自我學習，無疑有著深刻的意義。

（八）提供學生對表現或產品進行展示、論證或解釋的機會

在多數情況下，圖l所展示的核心素養和外在任務表現之間的關系是不明確的。在這種情況下，以某種公開的方式，給學生提供對自己的表現或形成的產品進行論證或辯護的機會，就顯得尤為重要。被評價學生自己對任務表現的解釋和申辯，提供了評價者反省對學生反應的認識和理解是否合理的依據。

此外，公開展示或辯護還有助于學生更為深刻地反省自己的問題解決過程，審視所秉持的觀點或方法的合理性，從而將評價過程轉變為一種學習機會。不僅如此，公開的展示或者答辯有助于區域性學習共同體的形成和建設。它傳遞了一種理念，即學生所從事的這些工作以及所形成的各種產品是具有現實價值的，是為學校、社區和社會所關注和重視的。這有助于共同體對什么是有價值的學習目標達成共同認識，對怎樣的表現是高水平的學業表現形成質量標準。

（九）提供具有實質內容的反饋結果

向學生提供標準參照、有實質內容的結果反饋，對于構建促進學生核心素養發展的評價體系尤為重要。大量研究表明，提供及時的評價結果反饋，對于激發學生學習動機、提高學習效果有顯著影響。

任何評價方式都可以向學生提供結果反饋，但用于評價核心素養的評價任務給學生提供了更為充分的展示機會和空間，包含更為豐富和有意義的反饋信息。借助核心素養本位的學業質量標準，結合具體測評任務所構建的描述性等級評分標準，可以向學生提供與學科育人價值和質量要求相一致、能夠反映學生核心素養表現關鍵特征的信息，可以讓學生和教師進一步澄清對核心素養的理解及表現預期，明確他們的表現如何，不足之處在哪里，下一步的發展方向是什么。

（十）整合日常評價與終結性考試，建立促進學生核心素養發展的評價體系

開展核心素養的評價不僅要關注學生在特定時間點上核心素養的水平，更要關注如何通過測評促進他們核心素養的發展。核心素養的發展貫穿學生在校學習和生活的整個過程。對同一個學生而言，處在不同的課程學習階段，其核心素養會呈現不同的水平或特征，需要設計不同的適合于當前發展特征的任務加以考查。雖然不同階段的測評任務在具體主題、內容、類型或復雜程度上有所差異，但在所關注的核心素養層面，可以對這些任務加以統整。

這種整合以素養本位的學業質量標準為紐帶，可以跨越同一學段學生所學的不同課程內容主題，也可以跨越各種不同的評價形式，如校本評價或外部評價、各種形式的過程性評價、形成性評價或終結性評價，等等，形成關注學生核心素養發展過程的系統性評價體系。這種評價體系和課程、學習和教學過程相整合，就構成了一個圍繞學生素養發展的評價、反饋、反思、改進和提升的持續性過程，真正實現促進學生核心素養發展的育人目的。