促進“深度學習”的課堂教學策略探析

徐國明

【摘 要】針對學生由于在課堂中經歷淺層學習，學習浮于表面，缺乏深刻性的教學現實，提出“深度學習”，在對其內涵特征深入思辨的基礎上，結合人教版六年級數學上冊“分數除以整數”一課的教學，從教學內容解讀、學生參與、數學思考、課堂對話、回顧與反思等方面對促進 “深度學習”的課堂教學策略進行了探索。

【關鍵詞】深度學習 特征 教學策略

通過聽課導教發現，有些課堂教學存在以下問題：學生參與的時間與空間不足，被動地學習；壓縮知識的形成過程，對知識的理解淺嘗輒止，缺乏對數學問題的深層思考；孤立地記憶知識，機械地訓練技能，對隱藏在知識與技能背后的數學思想方法缺乏深刻感悟。這樣的課堂教學，學習浮于表面，缺乏主動性、深刻性，學生經歷的是淺層學習；從學習效果來看是淺效、短效和低效的，不能有效地落實數學核心素養的培育。教學要取得實效，必須走向“深度學習”。所謂“深度學習”就是課堂上學生積極主動地學習，積極地探索、反思和創造；充分經歷感知、體驗知識的產生過程，深刻理解知識的本質；注重把握知識間的內在聯系，能將知識有效遷移，靈活應用。本文以人教版六年級數學上冊“分數除以整數”一課的教學為例，探索促進“深度學習”的課堂教學策略，以期克服課堂教學中淺層學習的傾向，通過深度學習，促進學生深度參與、深度思考、深度感悟，落實數學核心素養的培養。

學生的學習要有深度，需要教師把握學習內容的數學本質，深入挖掘知識技能中所蘊含的核心素養、所需要的核心素養以及可以培養的核心素養，進行有針對性、參與性、啟發性的學與教設計，真正把“學”放在中心位置，基于學生“先學”“先研”，著力于學習內容的核心點、學生學習的疑惑點、需求點進行引導、幫助、支持和助推。

一、解讀教學內容，挖掘蘊含的數學核心素養

我們的數學教學不應是簡單的教知識，而是通過知識技能的學習，讓學生獲得“帶得走的能力”。 這種“帶得走的能力”主要指數學意識、數學思想方法、數學精神，這些卻隱藏在知識技能的背后，需要加以分析、提煉才能使之顯露出來。因而，在進行具體數學知識內容的教學時，教師首先要深入解讀教學內容，對教材中每一幅圖、每一個對話、每一行文字、每一道例題和習題，多問幾個“是什么”“為什么”“怎樣辦”，在不斷追問中，縱向把握知識脈絡，橫向溝通知識聯系，厘清知識技能目標；同時，深入教學內容的實質，挖掘知識內容背后蘊含的數學思想與方法、體現的核心素養以及可以培養的核心素養。

例如，人教版六年級上冊“分數除以整數”這一教學內容，例題以折紙活動為載體，利用數形結合的方法幫助學生理解“分數除以整數“的算理。先解決分數的分子能被整數整除的特殊情況，采用了兩種方法：方法一，利用整數除法的意義，將分數除法轉化成整數除法；方法二，利用分數的意義，將分數除以整數轉化成求這個分數的幾分之一。兩種方法分別用兩名學生的對話形式呈現，體現解決問題策略的多樣性和算法的多樣化。再引出并解決分數的分子不能被整數整除的情況，解決的過程教材采用了留白的形式，意在讓學生經歷根據問題的具體情境自主選擇方法進行解決的過程，以凸顯方法一的局限性和方法二的一般性。如此這樣的編排，體現了讓學生經歷由特殊到一般的探索過程中理解算理、掌握算法、滲透轉化的數學思想。通過這樣的深入解讀，可以明晰本課知識的生成線索：以整數除法的意義和分數的意義為生長點，通過動手操作，借助幾何直觀，經歷由特殊到一般的探索過程，在溝通分數除法和分數乘法的內在聯系的基礎上直觀理解算理，初步總結出算法。由此，本課知識與技能層面的教學目標有：體會分數除法的意義，理解分數除以整數的計算算理，掌握分數除以整數的計算方法；能正確進行分數除以整數的計算。在本課的知識與技能的學習中，蘊含或可以培養的數學核心素養有：發展學生的運算能力、幾何直觀、歸納推理能力；滲透的數學思想方法有：數形結合、轉化等。

二、讓“學”于生，讓學生真正參與學習過程

學生的學習要有深度，我們的課堂就應該從“基于教”轉向“基于學”， 從“知識本位”轉向“能力為主”，從教師的“講堂”轉變為學生的“學堂”。這要求教師要有“讓學”的意識，勇敢地“退”到幕后，讓學生真正走到“前臺”表演；基于對學生年齡特點、認知規律、已有經驗、思維方式的深入研究的基礎上，設計豐富的數學活動；為學生提供足夠的學習時間和空間，引導學生充分經歷觀察、操作、想象、猜測、描述、計算、推理、驗證等活動過程，在協作、交流、互動中全面參與學習過程。放大“學”，并不等于弱化教師的“教”。教師既要有“讓學”的意識、“退”的勇氣，更要有適時“進”的智慧。在關鍵點的點撥、重點的強化、難點的突破、矛盾的澄清、錯誤的辨析等時機適時地“站”出來，開展適度、多形式的引導、幫助、促進，以促成學生對數學知識的深刻理解、思想方法的深刻感悟、活動經驗的有效提升。

“分數除以整數“的教學中，課堂上為學生提供充分實踐、思考、交流的空間，讓學生先“嘗試”，試著動手折一折、涂一涂、算一算，然后展示、交流各自的折紙方法、計算過程及其算理。在學生獨立思考、動手操作、展示交流的基礎上，教師基于學生學習的實情，借助幾何直觀，將實物操作、圖形表征、符號（算式）表達聯系起來，利用數形結合，幫助學生溝通分數除法與分數乘法的內在聯系，弄清兩種算法的異同，凸顯一般的算法。初步歸納總結出“一個分數除以整數，等于乘上這個整數的倒數”的結論。在教師引導下，讓學生經歷“由理及法、以理馭法、法理融合”的思維過程，不僅增強了數感，提高了運算能力和推理能力，而且能啟迪學生：數學是講道理的，要有條理地把道理講清楚、講明白。

三、以問題導引 “卷入學習”，促進深度思考

學會思考是送給學生最好的禮物！努力促進學生更為積極地思考，并能逐步想得更深入、更合理、更清晰是數學教學的主要目標之一。數學課堂，只有指向了“思考”，才是體現數學教學最本質的追求。而問題是啟學引思、導學引教的有效載體，課堂教學可以以一個個問題為學習支點導引學生加入學習。深度學習的課堂，應結合教材提供的素材、具體的情境、教學進程，在知識的關鍵處、新舊知識的聯結處、知識易混處、思維轉折處，設計富有探索性的問題驅動學生思維參與、主動探索和深度思考，從而有效地建構知識、發展能力、積淀經驗、感悟思想，促進學生數學素養的提高。

在“分數除以整數”教學中，學生獨立嘗試折一折、涂一涂、算一算后，讓學生展示、交流，針對“[45]÷2=[4÷25]=[25]”設計問題“為什么可以用4÷2作分子，分母不變呢？”引發學生結合操作過程和圖形深入思考為什么這樣算的道理。當學生展示出兩種方法“[45]÷2=[4÷25]=[25]和[45]÷2=[45]×[12]=[410]=[25]”時追問“這兩種方法有什么異同？”引導學生比較、辨析，深入理解其相同點都是將分數除以整數轉化成已學的知識來解決；不同點在于轉化的依據不同，前者是利用整數除法的意義，后者是利用分數的意義。在問題的導引下，學生積極思辨，溝通了知識和方法的內在聯系，深刻地體會轉化的思想方法。在解決問題以后，引出問題二“如果把這張紙的[45]平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”先放手讓學生用前面的方法嘗試解決，然后引導學生圍繞“你選擇的什么方法？為什么不用第一種方法？”展開討論，自主優化算法。這樣的教學過程，以問題為導向，讓學生加入學習，主動參與，促使學生聯系起來思考問題，把知識技能的學習與數學思想方法的感悟、數學核心素養的發展結合起來。

四、在“多向互動”中，引發形成深究型對話

教學活動是在師生之間、生生之間、個體與群體之間多向互動中完成的。教學中，要以對話、溝通和合作活動為載體，通過相互提問、補充、質疑、評價等形成“深究型對話”的課堂氛圍，引導學生發表或解釋自己的觀點，傾聽并深入思考他人的觀點，學會用“大家還有問題嗎”“大家同意我的觀點嗎”“我想補充一下”“我不同意這個觀點，我是這樣想的”“我想向你提個問題”等課堂用語展開對話、交流，促進學生對問題的深究。讓學生在對話中放棄錯誤觀點，吸納他人正確的觀點；在傾聽中完善自己的觀點；在活動中積累經驗，形成自己的思考；在交流中內化，形成自己的觀點，最終實現課堂師生的諧同共振、共享、共識、共進。

例如，“分數除以整數”這一課例中，當學生嘗試解決第一個問題，展示交流兩種不同方法，為深入理解兩種算法的算理，溝通兩種方法的聯系，教師引導學生進一步展開了以下“深究型對話”。

師：方法一中4÷2為什么可以做分子，而分母不變呢？

生1：我認為，4除以2得2，即2個分數單位，分數單位沒有變，所有分母不變。

生2：我有補充， 4個[15]平均分成2份，就得到（4÷2）個[15]，因此，用4÷2作分子，分母是5，不變。

生3一邊出示自己折、涂的長方形紙，一邊講解：把一張長方形紙平均分成5份，每一份是這張紙的[15]，[45]就是涂這樣的4份，把4份平均分成2份，求每份就用（4÷2）來計算，算出每份有這樣的2份，平均分的份數沒有變，分母就應該不變。

……教師根據學生的發言，相機在黑板上畫出長方形圖，邊寫出計算過程。

師：那么，第二種方法明明是“÷2”，怎么變成“×[12]”了呢？

生4：把[45]平均分成2份，每份就是[45]的[12]，也就是[45]×[12]。

生5：[45]的[12]，為什么可以用[45]×[12]來計算，這點我不明白，你能講講嗎？

生4：前面我們學了分數乘法的意義，求一個數的幾分之幾是多少，用乘法計算。

師：真好！同學們在動手折一折、涂一涂、算一算的過程中，做到了動手、動眼、動腦，不僅明白了怎樣算，還弄清了為什么這樣算，學數學不僅要知道怎么做，還要多問幾個為什么，弄清為什么這樣做。我們剛才分別對這兩種方法進行了深入的思考，還得把兩種方法聯系起來思考，這兩種方法有什么聯系呢？

生6：兩種方法都是用了轉化的方法。

師：想一想，兩種方法分別利用以前學過的什么知識，是怎樣轉化的？

生7：方法一利用了整數除法的知識，轉化成整數除法（4÷2），算出每份是多少個[15]來計算和理解。

生8：方法二利用了分數乘法的意義，把“÷2”轉化成“×[12]”來計算的，也就是把分數除法轉化成分數乘法來解決的。

……

在上述的教學過程中，教師在學生嘗試、展示的基礎上，適時引導學生互動交流，展開“深究型對話”，讓學生充分發表自己的想法，在不同思維相互碰撞中，互相啟發，溝通了知識間的聯系，完善認知結構，深刻地理解了算理，感悟了數學思想方法，有效落實了數學素養的培養。

五、適時“駐足回望”，促進總結反思深刻化

數學教學中適時地引導學生沉下心來，駐足凝思，低首回望，對自己的學習過程進行回顧與總結，既可以促進學生對數學知識的鞏固、擴展、延伸和遷移，也可以促進學生方法策略的內化、數學思想的深入領悟、數學活動經驗的提升；既可以讓學生在反思中獲得成功的體驗，增強學習數學的信心，也可以讓學生找到學習中存在的問題，及時尋求解決的方法。通過適時地“駐足回望”，引導學生對學習內容、學習方法、學習結果、學習情感進行回顧，在反芻學習過程獲取的信息中，進一步調動數學學習的主動性，讓學生在自我總結與評價中，促進學習過程的優化、學習結果的深化、學習質量的提高，讓學習不斷走向深入。

在數學教學中，在教學的每一環節或課結束時，教師應及時地引導學生進行總結反思，如在“分數除以整數”的教學中，在學生獨立嘗試解決問題二后，教師通過“解決這一問題，大家都選用方法二轉化成分數乘法進行計算的，這是為什么呢？”“在什么情況下可以用方法一？”追問引發學生反思，在比較中對兩種方法加深了理解，實現算法的優化。在課結束時，通過“本節課的學習，你有什么收獲？”“在解決問題的過程你用到了哪些方法？”“在學習過程中，遇到了哪些困難或挫折？這些困難或挫折是如何克服的？”“在本課學習中你認為自己的表現怎樣？有何亮點？”“你有什么需要提醒大家注意的？”“你還有什么不理解的地方”等問題的提出，引導學生對學習過程、結果、情感態度等方面全面回顧，促成學生對知識的深化理解、思想方法的深刻感悟、學習情感的鞏固升華，促進學生全面發展。

學生學習是一個生動活潑、主動和富有個性的過程。學習方式具有多樣性，認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。同時，學習內容具有豐富性，學生具有差異性，對于不同的年段、不同的內容、不同的課型實現深度學習，還需要我們積極探索有效實施路徑、策略方法，以促進學生在主動參與、深刻理解、深入思考、深度感悟中培育和提高數學核心素養。

參考文獻：

[1]朱德江.走向“深度學習”[J].小學數學教師，2016（3）：12-14.

[2]吳正憲，周衛紅，陳鳳偉.吳正憲課堂教學策略[M].上海：華東師范大學出版社.2013.

（四川省峨眉教育科學研究室 614200）