依照學習現實，設置“核心問題”

郜曉定

所謂“核心問題” 是針對具體教學內容提煉而成的教學中心問題，在一節課所有問題中居于核心地位，其他的問題是由它派生出來。核心問題在諸多問題中相對最具思維價值、最利于學生思考及最能揭示事物本質。核心問題是課堂教學的“課眼”，是課堂教學的主線。教師圍繞核心問題展開課堂教學能構建大的空間，生成一種多線交融、分層并進的新的課堂教學結構，能吸引學生進入到有一定思維深度的學習研究之中。核心問題的解決對學生的課堂學習有巨大的推動作用，能使學生的數學學習從被動走向主動，從學會走向會學。

一、設“核心問題”應促進自主探究

核心問題因為極具思維含量，有一定的開放性，需要有一定的時間和空間才能得到解決，所以能夠給學生的獨立思考與主動探究留下充分的探究空間?？梢哉f，因為核心問題的引領，自主學習的推進就有了適宜的土壤。

如“解決問題的策略——替換”一課的教學，教師這樣設置本課的核心問題——

師：今天我們研究“解決問題的策略”，針對這個內容，你想知道什么或者想研究什么？

生1：我想知道這是一種什么策略？

師：對，我們已經學習過一些解決問題的策略了，比如畫圖、列表、一一列舉等，這又是一種什么策略呢？（板書：什么策略？）

生2 ：怎么用這種策略？

師：我們能不能把這個問題理解成“運用這種策略的依據是什么”？

生 2：可以。 （教師板書：依據是什么？）

生 3：為什么要用這種策略？

師：對啊，為什么要用這種策略呢？也就是運用這種策略有什么好處呢？ （教師板書：好處是什么？）

師：這三個問題就是我們這節課探究的重點，可能有些同學還有一些其他的不同問題，也請你們帶著問題進行下面的探討活動。

至此，教師帶領學生確定了這節課的三個核心問題：這是什么策略？運用這一策略的依據是什么？運用這一策略的好處是什么？這三個核心問題就像燈塔一樣指引著學生思考的方向，它因高度凝練而給思維留下很大的空間，學生不能僅靠簡單的判斷就能回答，而是需要調動已有的知識儲備，通過觀察、分析、推理、想象、概括等方式去作深入思考。老師沒有給學生任何束縛和限制，避免因為教師過多的引導而使得學生被動思維，學生在自由思維的支配下會積極主動地探究解決問題，也能夠基于學習目標，從問題的全局出發進行整體思考，學生的思維不再瑣碎，也不會停留在淺表層面，這才是真正意義上的自主學習！

二、“核心問題”需凸顯教學重點

對于一節課的教學內容來講，核心問題一定是針對教學的重點、難點高度提煉而成。核心問題不可能瑣碎，必然高度凝練，直接指向學習目標，學生根據問題就能直接或間接地明確學習任務，這是教學是否有效的關鍵。我們不難發現在有的課上，由于教學內容被過于肢解，問題太多，問題的角度變換過頻，學生很難把握學習的重點和難點，以至于上完課后還不清楚究竟學到了什么。因此從這個角度講，核心問題之于有效教學是有意義的。

如一位教師執教“分數的意義”。教學圍繞著核心問題而展開，較好地凸顯了教學重點。

師：我們在三年級的時候學過分數，想一想，我們學的分數是分什么，怎樣分得到的？

生1：把一個餅平均分成4份，這樣的1份用表示。

生2：不僅可以把一個餅平均分，也可以把一個長方形平均分后用分數表示。

……

教師出示圖，請學生分別用分數表示涂色部分：

教師提問：剛才這些分數各是把什么分一分、怎樣分得到的？

小結：把一個物體、一個圖形、一個計量單位平均分，這樣的一份或者幾份就可以用分數表示。

教師再出示把6個圓平均分成3份的圖，提問：這是把什么分一分、怎樣分的？能用分數表示嗎？

教師請學生在本子上寫出分數。反饋時發現，有的學生用[26]表示，也有的學生用[13]表示。一番討論后，學生統一認識，認為應該用[13]表示。接著，教師再出示把8個圓、12個圓平均分的情況，分別讓學生先思考“把什么分一分、怎樣分的”，再用分數表示。

教師引導學生思考：剛才我們是把什么分的？學生不難回答：是把幾個圓看作一個整體來分的。

在此基礎上，教師歸納一個物體、一個圖形、一個計量單位、一個整體都可以稱為“單位1”，學生進一步明確了把單位“1”平均分成若干份，這樣的一份或者幾份就可以分數來表示。

這節課中“把什么分一分、怎樣分的”是理解分數意義的核心問題。解決了這個問題，學生才能理解分數的意義。教師在教學中提煉出了這個核心問題，在教學時緊緊圍繞這個問題引導學生進行分析，并且在感知將大量典型材料分一分的基礎上，及時抽象概括單位“1”， 緊扣本節課的重點和難點，使學生水到渠成地理解了分數的意義。

三、“核心問題”要把握概念本質

數學概念的學習 ，不僅要記住它的定義、認識代表它的符號，要重要的是要真正把握它的本質屬性。由于小學生的思維是以具體的形象思維為主，所以讓小學生真正把握它卻并不容易。如果教師在認真鉆研教材的基礎上，針對概念的本質內涵設計核心問題，讓學生圍繞核心問題進行比較、辨析，能讓學生對概念的認識由淺顯走向深入。

例如，在教學“百分數的意義”一課，課堂上通過設置核心問題，順利地引領學生掌握了百分數的本質。

核心問題：百分數是分數嗎？

師：百分數是分數嗎？

生：應該是的！

師：百分數既然是分數，那為什么不寫成[55100]呢？

生：因為分數是要約分化簡的，而百分數不需要化簡。

師：那91%呢？它不需要化簡，為什么不寫成[91100]呢？

師：如=91%、=55%、=60%等，是不是說明百分數是分母為100的分數呢？

……

如此教學，從學生的認知現實出發，通過核心問題讓學生在交流中初步感知分數與百分數之間的異同以及相互之間潛在的聯系，激發了學生探求百分數意義的欲望，由此使學生在百分數和分數的外顯形式和內隱含義上去主動甄別和理解百分數的實際意義。

四、“核心問題”可感悟數學思想

數學思想是對數學知識、方法、規律的一種本質認識。我們在教學中不僅重視知識形成過程，還應重視發掘在數學知識的發生、形成和發展過程中所蘊藏的重要思想方法。

如教學“一一間隔排列”時，我想，如果學生知道規律的內容就可以解決實際問題了。求兩端物體就用中間物體加1，求中間物體就用兩端物體減1。雖然一時之間學生似乎都會解決相關問題了，但實際上他們的數學思維與能力并沒有得到發展，而只是一種簡單的機械記憶與模仿。怎樣避免學生對規律的認識僅僅停留在認識現象的層面？如何引導學生由表及里認識和把握規律呢？只有真正理解了一一間隔排列規律就是一一對應思想的應用，學生在遇到相關問題時才會從數學思考的高度出發去分析問題的本質——誰和誰一一對應、對應的結果是什么，從而應用相關規律解決問題。這樣的思考才能真正內化為學生的數學能力。

教學時，我通過設置核心問題促進學生整體建構，引導學生積極探究規律背后的原理。當學生發現夾子比手帕多1個，兔子比蘑菇多1個，木樁比籬笆多1個時，我提出了一個核心問題：為什么都是多1個，這里的1是怎么多出來的呢？為了解決這個問題，學生們用自己的方式展開了研究，有的把夾子和手帕分組，每一個夾子和一塊手帕分為一組，分到最后發現多一個夾子；有的把兔子和蘑菇進行連線，一只兔子連一個蘑菇，最后多一個兔子……一一對應的數學思想在孩子們的筆下以各種形式呈現了出來。

在數學教學中，我們應該把握問題的要旨，形成高質量的核心問題，引領學生的數學學習，促進學生的數學思維和數學素養的提升，成就高質量的數學課堂。這是當下數學課堂教學從“知識傳授”向“問題解決”轉型的關鍵。追求以“核心問題”為導向的數學課堂教學，其實就是期許著課堂的教學從“小步子”走向“大問題”，期許著課堂的時間和空間從關注教師“精彩教”轉向學生“自主學”。

（作者單位： 江蘇省揚州市江都區實驗小學）