物理課程資源的開發

廖美才

摘 要：本文主要指用于課程教學的資料與素材信息的課程資源。物理課程資源開發的思路與要求為：聯系實際，再現資源的生活性；新穎奇妙，突出資源的興趣性；跨界整合，彰顯資源的文化性；滲透科技，體現資源的時代性。教師能否“用活教材”或“活化教材”，關鍵取決于該教師再度開發課程資源的水平與能力。

關鍵詞：課程資源；生活性；興趣性；文化性；時代性

課程資源，廣義上指一切對課程教學有用的物力與人力，本文主要指用于課程教學的資料與素材信息 [1 ]。學科課程建設，一般要經歷“提出課程理念——制定課程標準——編寫課程教材”這三個階段過程。由于教材資料、素材的選擇性與學情的差異性，教師在實施課程教學的實踐過程中有必要對課程資源進行二次開發，或對教材中素材信息的調整、改造、充實、完善，或構建全新的教學資料或素材信息。人們所說的“活化教材”，就是指既依據教材但又不照搬教材，既尊重教材但又不迷信教材，通過對課程資源的二次開發，使課程資源富有蓬勃生機的教學活力。本文就物理課程資源的開發，談談個人的實踐與認識。

1 聯系實際，再現資源的生活性

物理是研究物質、相互作用、運動規律等自然現象的學科。它源于生活又用于生活，是人們認識自然并改造生活乃至創造現代化生活的基礎學科，因而聯系生活實際是物理課程教學的必然要求，而再現課程資源的生活性則是資源開發的應然要求。誠然，教材在課程素材資源選擇方面，雖然體現了生活性，但出自便于促進學生對新知建構的要求，教材中所選的事例往往較簡單，難于促進學生深層次的思維。另外，由于學生知識或生活經驗的欠缺，教材中所列舉的素材資源難免有所不妥，這就要求教師對教材內容進行必要的補充或調整。

再現資源的生活性，首先要求教師所開發的課程資源要貼近學生的生活實際。在“蒸發”這個知識點中，教材僅列舉了“人們常用酒精為高燒病人降溫”和“在太陽底下曬衣服”這兩個生活案例，以說明液體蒸發過程要吸熱以及影響蒸發快慢的有關因素。應該說，前一個案例，即便是成年人，在生活中也極少見，何況初中學生。后一個案例雖是學生司空見慣的事實，但在促進學生深入認識生活的深層次思維方面還不能發揮很好的功效，教學中有必要再補充提供一些生活案例。我國南方有一種涼水壺，夏天將開水放入后很快冷卻，且一般略比氣溫低，這是因為這種涼水壺是用陶土做成的，水可以滲透出來，滲透到容器外壁的水會很快蒸發，而水蒸發時要從容器和它里面的水里吸收一定的熱量，因而會使壺中的水溫降低到略低于容器外的氣溫，因此人們所謂能在夏天喝到自然的“涼茶”，就是“蒸發”這種物理現象所致。如果教學中增加這個案例，并提出“人們喝涼水壺中的水為什么會有一種清涼的感覺”的問題，那么學生不僅要從“蒸發”過程的物理機制方面來思考，而且還要從陶土有否滲水這個層面來分析，這何以不是學生透過現象尋本質的深入性思維！

再現資源的生活性，其次要求教師所開發的課程資源能促進學生的洞察思維。洞察思維是人們發現問題并提出問題的重要思維形式，它是引發人們從事創造或發明的起步，而有助于促進學生洞察思維的正是哪些人們司空見慣卻往往被忽視的事物或現象。如在《平面鏡成像》課題教學中，如果引入比較分析大型客車駕駛室前的平面型玻璃窗和小汽車駕駛室前斜面型玻璃窗的案例，那么必然會促使學生頓悟：“對呀，為什么自己沒思考這個問題呢？”而這種頓悟就是提示學生今后注意深入觀察生活以提升洞察思維能力的必要經歷。

2 新穎奇妙，突出資源的興趣性

學習興趣與求知欲是引導學生進入高效學習過程的重要心理因素，它是誘發學生“我要學并喜歡學”心理的催化劑。學生一旦具備了這種學習心理，那么他們在課堂學習過程中的行為表現則是主動的、積極的，思維也處于活躍狀態，而且對學習過程的經歷是一種快樂的感覺或體驗，這也正是構建高效課堂的基點。學習興趣與求知欲的誘發在于課程資源的新穎性或奇特性。

對于新穎，課堂教學中盡可能不用教材所提供的素材案例資源，因為學生有可能課前預習或課中超前瀏覽，教材中再新穎的內容，對學生來說則不會有新鮮感了，為此，教師有必要再開發一些新的教學資源。如《光的折射》課題，教材是以鉛筆放入水杯中會在水面出現“折斷”的生活現象來導入課題。當然，不否定這是反映實際生活的奇特現象，是一種很好的課程資源素材，但由于學生一翻開課本就看到了這個圖片，學生對教師所演示的實驗現象早已知道，這種課程資源就不再有新穎之特點。如果改用“晴朗夏夜，我們仰望星空時會發現星星都在不停地閃爍，請問這是為什么”的問題，學生必定會有一種新鮮感，尤其是在促進學生對光產生折射的條件，即對“光由一種物質斜射入另一種物質”中的“另一物質”會有著本質性且深刻性的理解。對于奇特，教師要盡可能設計一些吸引學生眼球或對學生思維有著沖擊力的問題。如引導學生認識“力的作用是相互的”物理性質，教材是通過“手壓桌面”、“左手壓右手”、“兩手拉橡皮條”、“手提重物”這四個事例加以說明。當然，它們足以說明“力的作用是相互的”這一力學性質，但在引發學生興趣方面卻不是好的素材，如果改用演示如下實驗：空牛奶盒上扎有五個孔，一個孔在紙盒頂部中間，另外四個孔在紙盒四個側面的左下角。將一根大約60厘米長的繩子系在頂部的孔上，快速地將紙盒灌滿水用手提起紙盒頂部的繩子，則紙盒會旋轉起來。這個實驗現象既能使學生驚奇而誘發求知欲，又可以很好地促進學生對“力的作用是相互的”知識的理解。

3 跨界整合，彰顯資源的文化性

跨界整合，指把非本學科的內容素材整合并融入到本學科課堂。這是當前諸多教育專家所倡導的“教學跨界”觀點的具體體現。學科之間本來就存在著某些知識方面的互相滲透與互相融合，如果僅著眼于本學科的教學，那么勢必會影響學生在各學科方面的協調性發展。另外，就培養和發展人的綜合素質方面而言，“跨界教學”正是著眼于人的的綜合素質。所謂文化性，這里指課堂教學內容具有兼容并蓄的特點，不僅包含著課題內容，而且蘊含著其他學科的知識，在課程意識方面具有一定的高度，在思想內涵方面具有一定的深度，在知識內容方面具有一定的廣度，其中的高度、深度與廣度正是文化性的三個特征 [2 ]。

作為物理課程的跨界整合，關鍵是要找準切入點，盡可能做到不刻意或不留痕跡。如在“慣性”概念教學中，就可以引入我國古代書籍《考工記》“辀人篇”中關于物體慣性的論述：“勸登馬力，馬力既竭，辀尤能一取焉”。意思是說，馬拉車的時候，馬已停止用力了，但車還能前進一段路程。當然，對這幾句文言文內容的理解，學生著實有困難，但物理老師何以不能花一點時間來解讀其中文言虛實詞呢？再如在“光的影子”現象教學中，教師就可以把宋代著名詩人蘇軾的《光影》詩詞融入課堂：“重重迭迭上瑤臺，幾度呼童掃不開。剛被太陽收拾去，又教明月送將來。”這樣讓詩意棲居在課堂，何以不能使課堂散發出儒雅的文化氣息！

跨界整合式的開發課程資源，其中有一個重要的作用就是有助于構建課程教育的情感與價值觀目標。如《壓強》課題，在引導學生應用壓強知識解決實際問題教學中，教師就可以就小學語文《羅盛教》課文資源改造為物理教學資源：羅盛教為搶救落入冰窟中朝鮮兒童而獻出了自己年輕的生命，這是一種國際主義英雄行為，值得人們敬仰！然而從愛惜自己生命的角度出發，請你幫忙想一想，羅盛教應采用什么救助方法，既能保證自己的安全，又能把孩子就上來？顯然，這段素材，既可以培養學生應用物理知識解決實際問題的能力，又可以對學生滲透見義勇為的思想教育，還可以收到啟迪學生實踐智慧的效果，正可謂一箭三雕。

4 滲透科技，體現資源的時代性

物理是引領社會科學與技術發展的領頭學科。英國技師瓦特對蒸汽機的發明引發了第一次世界工業革命，機械化的大生產取代了手工操作，以燃氣機為主要的交通工具取代了以畜力為主的運輸方式和交通方式。英國物理學家法拉第發現了電磁感應定律后則引發了第二次世界工業革命，電的廣泛應用不僅促進了生產力的飛速發展，人們的社會生活方式也得到了本質性的改變。微電子技術的發展推動了第三次世界工業革命，也稱第三次科技革命，社會生產與生活進入了現代全球信息化時代，人們過上了優越的現代化生活。物理課程的教學目標，既要讓學生領悟物理學科在推動社會發展的重要性，也要教會學生適應現代的社會生活。換句話說，物理教學，既要落實學科知識基礎性，又要體現現代科技的時代性，這也是教師在課程資源開發中必須貫徹的指導思想。

開發與現代科技有關的課程資源，不僅要針對課題內容選擇合適的結合點，而且還要把握超越課題知識內容度的問題。如在《科學探究：物質的比熱》課題中，教材介紹了“用冷水冷卻汽車發動機”的“水冷系”技術。事實上，現代的汽車尤其是小汽車，幾乎都是采用空氣冷卻的“風冷系”技術，教學中就可以增加這方面的知識介紹。至于冷卻系統中的“水溫感應器”以及“自動控制電路”就不必做詳細的介紹，僅簡要介紹其工作原理即可。另外對于我國具有在世界領先地位的科學技術，教學中必須著重加以滲透。如我國的高鐵技術屬世界領先地位，因此在學完《從指南針到磁浮列車》一章內容后，教師就可以介紹磁浮列車的簡要工作原理，同時介紹磁浮列車的發展歷史，讓學生了解我國的高鐵技術雖起步晚但發展速度最快的歷史事實，同時又能認識我國在科學技術原始創新方面，與發達國家相比還處于落后地位的現狀，以滲透“科學發展觀”教育與“創新是國家振興的基石”的思想教育，從而使學生樹立“為中華崛起而獻身科學”的遠大理想，以致讓物理課堂擁有俯瞰世界與面向未來的思想境界。

優秀課程資源的開發，既要求教師對課標具有深層次的理解，又要求教師對教材內容知識有著高屋建瓴的解讀能力，不僅要求教師具有廣博的學識與文化，而且要求教師具有科學且靈活地處理教材的能力與智慧。教師能否“用活教材”或“活化教材”，關鍵取決于該教師再度開發課程資源的水平與能力。

參考文獻：

[1]段兆兵.課程資源的開發與利用——原理與策略[M].合肥：安徽師范大學出版社，2011.

[2]丁谷怡，孫雙金.重建課堂文化[M].北京：教育科學出版社，2009.